让学生真正成为探究主体.docVIP

让学生真正成为探究主体摘要：探究性学习是新课改中必需也是必要的，但课堂中中很多探究却是“伪探究”，学生是“伪主体”，如何让课堂探究成为真正的探究，让学生成为真正探究的主体？文章从一些课堂实例中对此展开讨论和总结。 关键词：探究性学习；化学课堂；学生 文章编号：1008-0546（201２）０6-0068-0３　　　　中图分类号：G６３３．８　　　　文献标识码：Ｂ doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０6．０28 “今天的化学课真好玩！” “就是，就是！那镁条烧起来的样子很好看啊！我烧了好几根。” 上面的这段对话是笔者在《镁的提取和应用》课后听到的学生的议论，这节课上，授课教师用小组分组实验的方法，让学生自主探究实验来探究镁的性质。在这段对话中，一方面可以看到学生对自主探究的兴趣；但是另一方面，也可以看到学生在自主探究的过程中更多的还是在关注实验本身，没有注意到探究的重要性或者说忽略了探究本身的意义。 随着新课程改革的深入，如何把课堂真正地交给学生，让学生成为课堂的主人，已经成为新课程改革的探究的重要内容。作为一门以实验为探究手段的学科，在高中化学课堂中引入探究性学习内容，让学生在探究中掌握知识，越来越为广大高中化学教师所重视。通过一些教师演示实验或者学生实验让学生去探究一个化学问题，使学生从记忆知识转化为学习、掌握知识，这本身就是教学的进步和发展。 但是随着化学课堂中越来越多探究性学习内容的引入，也带来了一些问题，其中最为突出表现也就可以从文章开头学生对话中的一些信息体会出来： “好玩”——学生缺乏探究的目标。 “好看”——学生对探究没有正确的认识。 “烧了好几根”——学生缺乏探究的正确规范。 针对以上在探究性课堂中出现的一些问题，本文作了粗浅的分析和探究，如有不当之处，还希望专家和同行能不吝指正。 一、精心设计，让学生成为真正的探究者 在高中化学教学中，引入探究性内容，是对高中化学的一种彻底性的变革。使整个课堂教学从知识传授型向知识发现型转变，在这一转变中，却往往存在一些对教师来说无法回避的问题，其中重要的一个是：如何协调探究性问题提出和学生探究所占用的时间和教学课时不足之间的问题，这个问题在高一化学教学中尤其突出。因为在高一化学教学中，为了激发学生的兴趣，采用探究性教学，让学生参与探究是常用的教学方法，但是现阶段高一化学教学时间受到多方面因素影响而缩减，很难满足探究性学习的时间要求。 为了能调解这一矛盾，一些高中化学教师就不得不把一些探究性的内容改造为“伪探究性”学习，如，在探究镁的性质时，让学生把点燃的镁条放入盛有CO2的集气瓶中；在探究原电池形成条件时，让学生分别架设不用导线连接、相同电极材料、不放入电解质溶液等原电池，观察电流表的变化等等。 这样的“探究性”学习，只能是在教师规定下的一种验证性学习，在实验中验证某些物质性质或形成条件。这种“探究性”学习的主体不是学生，学生只是验证实验中的一个操作者。 所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开［1］。而探究性课堂，更是要把对一个问题的探究权交给学生，使学生成为真正的探究者。 如何在探究性课堂、学生自主探究和课时不足之间找一个平衡点？笔者认为首先一点就是对探究本身作一个精心的设计，依靠设计准备为整个探究性学习提供一个良好的平台。在设计中应注意： 1.探究性学习的要求应符合学生“最近发展区” 最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。 在探究性化学课堂的设计中，由于课本上没有现成的探究性内容可用，教师的设计应略高于学生现有能力。比如在设计《铝的性质》这节课时，让学生操作铝与酸、碱的反应，只是一个验证性实验。根据书本“拓展视野”内容可以设计为：让学生通过对比H+浓度相同的盐酸和硫酸与铝反应的速度，可以探究：在铝与酸的反应中，是Cl-加快了反应速率还是SO42-减慢了速率，由此得出课本中“如何正确使用铝制品”这一问题的理解。 这样的设计，高于学生现有的知识水平，可以让学生在探究前就充满对知识的渴望，从而通过实验的探究获得知识。 2.探究性学习应该让学生有真正的兴趣