共生性-语文学科本质属性.doc

共生性:语文学科本质属性什么是语文？什么是语文课？这是我从事语文教学工作以来一直思考的问题，一直欲言而不敢言的一个问题。 读了2011年《中学语文教学参考》第3期胡根林、庄溎芬两位老师的文章《关于台湾国文教学的笔谈》，过去一直思考的问题，一些已有的想法又涌上心头，如骨鲠在喉，不吐不快。 庄溎芬老师在文中说：“在台湾，国文教师所渴切传递的，除了语文的听说读写能力，更有文学意境的探索、生命情态的思考和文化深度的积累。我们认为，国文教师教的不是中文系的知识内容，而是情意、思想、人格与生命！所谓传道、授业、解惑，是国文教师永世难以搁弃的圭臬。这是国文课和其他学科课的不同之处。” 看看，在台湾，国文教师确切地知道了语文是什么，语文课应该干什么！语文是教文立人的课程，语文教师的职责就是一千多年前韩愈老夫子所讲的“传道、授业、解惑”，而且传道、立人是甚为重要的工作。 除了上段引文外，庄溎芬老师在文中多处使用“更”这样一个表示层进意味的词语。在谈到课文的处理方式时，她说：“更重要的是，在课堂中酝酿情境氛围，引导学生跨越时空隔阂，进入文本，感受作者的生命情韵，进而形塑知识分子的恢弘气度与生命毅力——这是国文教师的最高教学目标。”显然，台湾地区的国文教学是把人文教育放在了更为突出的位置。 在谈到教学目标时，庄老师以《虬髯客传》为例，介绍此课的教学目标，“……引导学生讨论并学习在生活中如何化解冲突的智慧；引导学生感受悲悯天下苍生的伟大胸襟与慷慨能舍的恢弘气度。”在中山女高，通常会增加一条教学目标：引导学生讨论并思考“女性在感情与婚姻中的选择与处理态度”。像这样的教学目标和教学活动，放在大陆地区的某个课堂上，一定会被指责为“把语文课上成了思品课”，“在自己的田里种别人的菜”。 庄老师介绍的台湾地区国文教学的理念，使笔者心有所慰，意有所定，与笔者对于语文学科本质属性的认识不谋而合。语文学科的本质属性是：共生性——言语和精神共生。 共生性并不是本人的专利和独见，深圳新安中学特级教师吴泓老师搞专题式语文学习，卓有成效。他说：精神与言语共生。笔者以为定性基本准确。精神和言语是一枚硬币的两面，密不可分。但是，笔者还要将其顺序调一下，改成：言语与精神共生。精神与言语，哪一面更重要？我以为精神的一面更重要，我愿意把它视为硬币上有国徽的一面。 定性的工作，必须有充分的学理依据。给语文学科定性，必须从语言学、心理学和社会文化学等学科中寻求科学论据。 首先来看看耳熟能详的马克思的论断，“语言是思维的物质外壳”，换言之，语言是思想身躯的外衣，没有了思想和情感，语言是难以存在的。这一点，德国语言学家威廉·冯·洪堡特的论述更为具体，也更有说服力。他在其著作《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中指出，“智能的形式和语言的形式必须相互适合。语言仿佛是民族精神的外在表现；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超出了人们的任何想象。”“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它所造就的肉体。”他把精神和语言之间的关系，比做灵魂和肉体，前者对后者是起着决定作用的。 从人类文明的发展和认识论的角度来看，是先有了生活，有了思想情感，有了交流表达的需要，才产生了语言。就像一个语言障碍者，当他有了某种需要，他“咿呀咿呀”地叫个不停，“咿呀咿呀”就是他最简单的“语言”。这段交际的内容是什么？还是思想和情感。语言只是一个符号，其价值就在于它的能指。 当然，语言对精神的生长也有其反作用。正如威廉·冯·洪堡特所言，“语言对人的主要影响施及他的思维力量，施及他的思维过程中进行创造的力量，因此，在更深刻的意义上说，语言的作用是内在的和构建性的。”语言对精神的影响是深层次的，语言的构造方式、词汇、句法等特征无可避免地会影响到人类的精神活动。 其实，索绪尔的结构语言学、苏珊·朗格的符号语言学，都从不同角度阐述了精神与言语的这种共生关系。所以说语文学科的本质属性应是共生性，是言语与精神的共生，人文性和工具性的并存，而且首要的是人文性，而不是工具性。 在这方面，传统的语文教育似乎比我们认识更清晰。儒家重视诗教乐教，强调“大学之道，在明明德，在亲（新）民”，韩柳主张“文以载道”“文道统一”，都是强调“化育”的功能。“化育”的显著特点就是共生，言语和精神的共同生长。于漪老师在给佟春丽老师的信中说，“语言文字用来表情达意。表与达是语言形式，情与意是内涵，二者密不可分。离开了情和意，语言就是僵死的符号，表现力、生命力就丧失；离开了语言文字讲情和意，就不是语文教学的任务。在教学进程中，由于对其本质特征缺乏深入理解，往往人为地割裂，影响语文教学的整体质量。这种现象的发生往往是由于二元对立的浅表