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以教师发展为本教研组活动模式构建教研组是我国中小学校具有特色的传统基层组织。20世纪50年代兴起的以教学研讨为主要任务的教师小组是教研组的前身。1957年，教育部根据这一组织的性质和任务正式发文将其规定为“教学研究组”[1]。从此，教研组的建设一直受到教育实践的关注，在当前普遍重视教师专业发展和校本教研的情境下，教研组活动对教师发展的促进作用更值得探索。 一、以专业研讨为内容，定位教研组活动 传统教研组的教研活动比较单一，甚至流于形式：教研组长组织教师拟定教研计划上交教务处；教研活动时间由学校制度规定（一般在政治学习之后进行）；教师谈上课的感受，或者略微评点一下公开课。有时，政治学习时间太久，教研活动也就可有可无了。等到学期末，教研组长上交教研总结，教师上交一篇教研笔记或心得，一学期下来，教师在教研活动中的收获甚少，教研组的作用没有得到发挥。 教研组不是管理组织，而是专业组织，所以教研活动并不是行政会议或政治学习，而应是教师的专业研讨会，这种专业研讨对教师的合作教学和专业发展有极其重要的作用。在强调校本教研的现在，教研活动更是教师校本教研的重要平台和途径，在教研活动中，教师可以相互讨论，发现教学问题，激发研究灵感，共享研究成果。所以，教研活动要定位于帮助教师发展和教学改进的重要专业研讨活动，实践中要从这一定位出发构建教研组的活动方式。 二、发挥教师主体性，自下而上拟定教研计划 教研组应当是一个自下而上的组织，在教研活动中，教师的发言、讨论、分享不受行政规定的约束，是教师的主动行为，是教师表达自己，与他人分享教育经验的强烈愿望的表现。因此，教研活动中应激发教师的主动性，而不是加强行政规范性。教研组的组织形式也应当是自下而上的，由教师商讨、拟定教研组的活动计划。 教师是教研活动的主体，教师发展是教研活动的重要目的。如果教师是完全按照他人的安排来工作，甚至以他人的计划来发展自己，那么教师发展只能流于形式，所以只有强调教师专业生命质量的提升，才可能有真正的教师发展。[2]只有实现自主的发展，才可能有真正的“生命质量的提升”。教师自主设计发展方向和任务，不仅是为了计划的科学性和可行性，更是为了激发教师的主动发展意识，以及主动发展能力的提高。 因此，教研组工作的基本思路应做到“重心下移”。教师要自主思考本学期的发展方向，自主申请工作和研究任务，如申请全校研讨课、申请成为发展对象；教研组长根据教师的计划协调相互之间的合作和分工，并制订教研组的教研计划。这种方式可使教研组中的每一位教师都成为自主策划的一员，而且在主动设计的基础上强调相互合作，使得教研组活动的计划自下而上地形成。这样既避免出现教研组活动只有计划没有行动的形式化问题，又促进教师主动发展意识的提高。 三、坚持教研活动的针对性和连贯性，围绕主题提升价值 教研活动具有专业性指向，因此研讨主题应当确定，否则就会成为自说自话的大杂烩。教研活动明确主题，并不只是明确任务，关键在于保持活动的针对性，这样才能使教研活动发挥作用。保持教研活动的针对性并不局限于一次教研活动。对于不能通过一次教研活动就能解决的主题，可以安排一个主题的系列研讨活动，让教师在研讨活动中发现问题，活动后找资料学习，继续研讨，最终让教师真正能在教研活动中受益。 叶澜教授主持的“新基础教育”实验的部分基地学校实行“前移后续”的听评课研讨方式。在“前移”中，组内每位教师参与独立或小组合作的教学设计，形成“一课多案”，然后其中一位教师承担第一次教学实践。“后续”以多层的方式展开。在第一层“后续”中，教师围绕主题，对第一次课展开讨论，由于每位教师都经过了前面的独立思考，研讨会比较深入。在第二层“后续”中，由其他一位或多位教师根据大家的研讨结果承担教学实践，形成“一案多课”。之后，教师再针对主题进行研讨，通过学习、实践，这次研讨通常比第一次更为深入，利于解决授课中遇到的问题。第三层“后续”中，教师通过系列的主题研讨，整理自己的收获，以文字的方式相互交流。“前移后续”的研讨方式中，多次教研活动针对一个主题，实现了主题蕴涵价值的提升，也使教师在某个问题上的收获更大。 四、鼓励教师共享式合作，促进研讨过程互动 教师在课堂中总是独立承担教学，完成教学任务时缺乏与他人的合作，这种孤立的教学方式使教师局限于自己的经验，而很少能得到同伴的启发。教研组的存在正是对孤立教学方式的打破，教研活动也是教师合作的重要途径。 教师之间的合作有多种，有的教研组就采用任务分担的方式：各个教师分别承担一课的教学设计，再通过教研活动讨论，相互交换教案。这样，每个教师只要备一课就完成了多课的教学设计。这种合作方式使教师集中精力备好一课，通过相互讨论更能促进备课的质量，分担完成教学设计，效率