刍论马克思人权教育思想.docVIP

刍论马克思人权教育思想摘 要：马克思的人权思想实质上是人权教育思想。马克思通过对德国专制制度不尊重人权的现状的辛辣批判，以期唤醒人们的自信心及对自由的渴望；通过对欧洲资本主义制度下人权现状的现实批判，以期唤醒无产阶级反对资本奴役劳动的这一特权的阶级意识；通过对雇佣劳动制度条件下资本与劳动的各自运动及其关系的全面分析，在揭露雇佣劳动异化的同时，指出资本的运动最终会突破自身狭隘的生产方式，使得雇佣劳动这一强制劳动，成为积极的、创造性的真正的自由活动，成为个人的自我实现，从而达到实现每个人自由而全面发展这一人类解放的目的。 关键词：马克思；人权教育思想；批判；建构；雇佣劳动 中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1002—7408（2012）010—0047—04 随着近代启蒙运动的肇始，追求个体自由的“引擎”便被发动。受卢梭及其思想支配下的法国大革命以及德国古典哲学的影响，青年马克思对自由的崇拜近乎痴狂，其博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》就是一部“自由哲学的宣言”。禀承这种自由之精神，初涉世事的马克思对普鲁士专制制度进行了激烈的批判，以期唤醒人们对自由向往的自尊心。但是，当现实的物质利益问题使得关于这种“消极自由”的思想出丑时，青年马克思敏锐地窥见到它的实现所赖以存在的私有制基础，于是，对这种“消极自由”进行政治经济学批判，以激起无产阶级反对这种“消极自由”的阶级意识，实现无产阶级和劳动人民自身的解放，就成为马克思人权思想的重中之重。由此观之，马克思的人权思想实质上是人权教育思想。 一、 马克思人权教育思想的缘起 人权作为当今世界最引人注目的政治词藻，最初是由被恩格斯誉为“封建的中世纪的终结和现代资本主义纪元的开端”[1]269的标志人物——意大利诗人但丁·阿里盖利（1265—1321）在《论世界帝国》中首次提出的。[2]后经17、18世纪欧洲代表新兴资产阶级利益的启蒙思想家反对神权和封建等级特权过程得到广泛使用。美国学者卡尔·贝克尔在论及启蒙运动时指出：“启蒙运动的宗教，其根本信条可以这样表述：（1）人并不是天生就腐化了的；（2）人生的目的就是生命本身，是在大地上的美好生活而不是死后的赐福生活；（3）人惟有受到理性和经验的光明所引导，才能够完善大地上的美好生活；（4）大地上美好生活的首要条件就是从愚昧和迷信的枷锁之下解放人们的心灵，从既定的社会权威的专横压迫之下，解放他们的人身。”[3]康德认为，把人们从愚昧和迷信的枷锁之下解放出来，使之获得自由的心灵，并过上美好生活的根本途径就在于“实践教育”。“实践教育”即“道德教育”，“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育（实践性的指教育中所有关于自由的东西）。这是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分，而又意识到其自身的内在价值。”[4]自由行动者自身的内在价值就是意志自由，而实践教育最大的问题就是指导人如何去良好地运用其自由并尊重他人的自由以期达到社会和谐。那么，人在实践教育领域内怎样行动呢？康德指出：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段。”[5]在他看来，“人是目的”的道德教育就是要求尊重人的自由意志——权利，不能处心积虑地践踏别人的权利，把别人的人格看作为我所用的工具。这样，在经历了启蒙运动的理性之光的照射之后，在人的世界里，“迷信、非正义、特权和压迫，必将为永恒的真理、为永恒的正义、为基于自然的平等和不可剥夺的人权所取代。”[6] 然而，启蒙思想家所宣扬的“天赋人权”，在经历了1789年法国大革命的“洗礼”之后，黑格尔便窥见到其中蕴藏的弊病，即对“绝对自由”的追求存在着变成“绝对恐怖”的危险性，在造成国家威信扫地的同时，也使得个体的自由丧失殆尽。黑格尔明确反对启蒙思想家的“自然法”理论，主张自由要靠后天的教育才能实现。“自由如果当作原始的和天然的观念，并不存在。相反地，自由要靠知识和意志无穷的训练，才可以找出和获得。”[7]38但是，在黑格尔看来，教育不能看成是实现私人生活上的需要的满足、享受、舒适等自然目的的手段，相反，教育应看成是人从自然情欲的需要中解放出来以及达到更高解放的工作。而“正是通过这种教育工作，主观意志才在它自身中获得客观性，只有在这种客观性中它才有价值和能力成为理念的现实性。”[7]203可见，黑格尔自由教育的归宿是使人达到主观意志与客观性的统一。那么，何为客观性？黑格尔指出：“在国家里，自由获得了客观性，而且生活在这种客观性的享受之中。因为法律是精神的客观性，乃是精神真正的意志。只有服从法律，意志才有自由。”[7]36因此，黑格尔强调，为了反对单个人意志的原则，必须教育人们，