教师如何做教育叙事探究.doc

教师如何做教育叙事探究教师如何做教育叙事研究,取决于教师如何理解教育叙事研究的不同类型。尽管不同类型的教育叙事研究之间分享了某些共同的精神,但不同类型的叙事研究在具体的做法和说法上仍然显示出不同的个性和不同的路径。 一、教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究 典型的教育叙事研究就是用“讲故事”的方式提交的教育研究报告。这种典型的教育叙事研究可以朝两个方向拓展:一是艺术化的叙事研究;一是科学化的叙事研究。 (一)典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事 “有情节的故事”是所有教育叙事研究的核心精神。离开了这个核心精神,就失去了教育叙事研究的本分。如果某份教育叙事研究报告完全没有故事情节,那就是“伪教育叙事研究”。 所谓典型的教育叙事研究,意味着这种研究维护了教育叙事研究的核心精神,即“故事精神”。维护了“故事精神”的典型的教育叙事研究主要包括三个形态:教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事研究;后者是虚构的叙事研究。虚构的教育叙事研究在中国教育界一度引起非议,人们似乎有“虚构恐怖症”。如果承认卢梭的《爱弥尔》是经典的教育叙事研究作品,那么,就没有必要将“虚构的教育叙事研究”拒之门外。如果没有足够的想象力,可以扬长避短,不做虚构的叙事研究而只做真实的叙事研究。但是,没有必要以自己所做的真实的叙事研究而贬低虚构的叙事研究的价值,正如科学家没有必要贬低小说家的价值。 不过,从已有的教育叙事研究文献来看,在教育自传、教育传记和教育故事三者之中,一般研究者往往选择真实的叙事研究(教育自传和教育传记),较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间,理论研究者(主要是大学研究人员)往往选择教育传记的形式,而行动者(中小学教师或校长)往往选择教育自传的形式。 唐代史学家刘知?在他的《史通》中对自传做了详细的考察,认定屈原的《离骚》为“自传之祖”,而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统,也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[1]中国近代意义上的“自传”与梁启超和胡适师生二人的努力相关。梁启超和胡适热心倡导介于文学和史学之间的“传记”(包括“自传”),他们自己发表了大量的传记作品。胡适在他的《四十自述》的“自序”说:“我在这十几年中,因为深深地感觉中国最缺乏传记的文学,所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法,“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活,为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活,给史家做材料,给文学开生路”[2]。 在西方传记领域,有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》,但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》”①。奥古斯丁的《忏悔录》开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来,卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传体的开山鼻祖。自传体裁不是卢梭发明,“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能”[3]。此后,只要有人准备写自己的生平,就可能会想到卢梭,不管他是想模仿还是想批判。 自传不只是一种文学的体裁,它还作为研究的方法而广泛应用于历史学、社会学以及心理学、教育学等研究领域。“传记法”正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。至1970年代,随着解释学方法受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[4]1998年阿本(Erben, M.)主编出版《传记与教育》一书,专门讨论教育研究中的传记方式。 教师在讲述自己的教育经历时,这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时,教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。 表面看来,自传不过是“讲述自己的故事”。可是,“讲述自己的故事”主要的目的不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训,作为“教育自传”,教师在“讲述自己的故事”的当下,就可能发生“自我反思”“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活,人在日常生活中不断重复,也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说,“说出自己的故事”,就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应,不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”[5]