适应-回归抑或超越-关于教育何以应对生活思索.docVIP

适应\回归抑或超越:关于教育何以应对生活思索摘要:教育是人类生活得以延续的必要活动。历代教育理论着重强调的是教育对生活的适应。不论是日常生活世界，胡塞尔先验主观的生活世界还是儿童的生活世界，都不能作为教育的起点与归宿。教育应在适应生活的基础上超越生活。 古今中外，如何处理教育与生活的关系一直是教育理论的核心话题。随着时代的发展以及人类主体意识的不断提高，人们开始从人的意义性、主体性、超越性等人文视角来思考生命、生活，也在此基础上思考与人的发展密切相关的教育问题。世纪之初，新一轮基础教育改革中“教育回归生活世界”的提出，使“教育与生活”再度成为教育理论的热点，其中蕴含的现实意义与理论意义从某种角度上说是毋庸置疑的。但时至今日，到底什么是“生活世界”？教育要回归的是谁的生活世界，是怎样的世界？教育与生活究竟是什么样的关系？教育能否回归生活世界？众多问题众说纷纭，造成了理论与实践上的困惑。本文将在回顾历史上教育与生活的关系以及审视“教育回归生活世界”的改革思潮的基础上，对教育与生活到底应该处于什么样的关系进行探析。 一、教育在生活中的延异 生活是每个人无时无刻以某种方式从事的活动。历代前人总是根据所处的历史情境经历与谈论着不同意义上的生活，因此处于不同生活情境中的教育必然经历着历史性的演变。 教育是人类日常生活得以进行和延续的必要活动。人降生于一个独立于他而存在的世界中，这一世界以“是其所是”的方式展现在每一个人的面前。对于初生之人而言，他们必须经历一个社会化的过程，包括学会与人交往、使用工具、掌握习俗以及满足社会需求，以特定社会环境所期待的方式进行活动，从而适应特定的社会，得以持续生存。从广义上说，自从有了人类就有了教育，人们就在日常生活中进行着”自然的”教育。早期社会，人类的生产力低下，文化贫乏，生活方式原始单一，此时还没有专门的学校教育。年幼者主要依靠直接参与成人的活动，模仿与复制着成人世界的生产方式、风俗习惯以及情感信仰。教育过程在日常生活中以“自然”的方式展开，每一个人到成年时已经获得最基本的生产生活技能。此时，教育与生产生活融为一体，还没有从日常生活中分离出来成为独立的人类活动。 随着生产力的发展以及社会结构的复杂化，人类历史沉淀的文化基础日益深厚，年幼者的能力与成年人所从事的生产生活之间的差距逐渐扩大。限于原始模仿的“教育”已经不能满足社会发展对人的要求，作为专门传承文化的主要途径，教育逐渐从日常生活中分离出来。其内容和过程逐渐复杂，由专门的人员负责，并日益体现出不同于日常生活的特征。只不过此时的学校教育是只属于少部分人的特权。根据人们所处的社会地位，根据教育对象的不同，教育大致可以分为两种：一种是没有闲暇、疲奔于获取最基本的生存资料的平民百姓的“自然教育”。在单一的以初级农业耕种为主的乡土社会，平民百姓只需要掌握简单的农耕生产方式与伦理仪礼，就可以在充满自在性、习惯性以及重复性的乡土世界中生活。他们在日常生活中以“最自然”的方式接受着最基本的生产劳动教育、宗教信仰教育、生活习俗教育。另一种是闲暇阶层在特定的场所接受的，由专门人员按照一定目的、有组织地进行的学校教育活动。此时，学校教育是为政统阶级培养政务助手所设立的，教育的内容主要是伦理纲常和“治世之道”。在古代社会，无论是我国还是西方，这个时期的教育更多的是一种道德教育。无论是希腊三杰还是儒释道者，他们所宣扬的不是鬼神之道，而是为人之道，是生活、道德与善恶之道。教育即回忆，它以先验的伦理道德规范为主要内容，以对话、自省的教育方式塑造着属于那个时代的智者、君子。苏格拉底通过与被人们认为有智慧之人的对话，追问着正义、公平等终极理念。柏拉图借苏格拉底之口也勾画着他眼中的理想国，表述着他的教育理念。他以灵魂不灭为原点，将一切美好的品行与道德先验地赋予个体，因此学习不是别的，不过就是回忆。有学者认为：“苏格拉底言称教育即回忆，不过是借以表明，真正的教育只能是自我灵魂的事件，是灵魂不断飞跃、回溯、升华到被现实世界淹没、被灵魂遗忘的本真的理念中去。”[1]可以说，回忆本身不是目的，它只是借以达到个人道德灵魂完善的手段。在我国，儒家思想是与政统之道相辉映的伦理道德体系，也一直是古代教育的主旋律。大学之道在明德，在亲民，在止于至善，仁义礼智信是儒家思想所赞赏的君子人格的重要品质。基于较低的生产力水平，有闲暇并能获得学校教育的个体只限于少数，并且教育的内容缺乏生活实用性，其主旨在于培养日常的道德伦理以适应封建社会体制。这个时期的学校教育对于大众百姓的意义是十分有限的。学校教育成为少数人的特权，其目的也不是为了让所有个体更好地适应社会与发展自我，而是培养依附皇权并维护圣谕的士大夫和师儒，以维持封建体制。 到了近现代社会，特别是工业革命以后，社会处于