探究作为人性需要的“幸福”与其所具有的教育启蒙意蕴.docVIP

　　探究作为人性需要的“幸福”与其所具有的教育启蒙意蕴 　　在实践本体论意义上，教育与生俱来地与人发生着联系，这是教育伦理实践性格生成的人性基础。自古而今，教育观念中始终包含着以人性为价值主线的伦理认识。无论是在中国先秦以后的时代，还是在古希腊时代，教育一直主张人的最高善即德性，因而实现人性内在的、具有正当性的诉求就是对教育德性伦理的彰显。传统的教育伦理学认定，唯有幸福才是人类追求的最完满德性。亚里士多德指出：我们说为其自身来追求的东西比为了他物的东西更为完满。那从来不因为他物而被选取的东西，比时而由于自身、时而由于他物而被选取的东西更为完满。看起来，只有这个东西才有资格作为幸福，我们为了它本身而选取它，而永远不是因为其他别的什么。文艺复兴和启蒙运动以来，人性虽仍是教育需要坚守的伦理前提，但对幸福的认识却从道德主义转向了以人为核心的目的论，幸福更多地被认为是一种生命的价值彰显与生存权利。实际上，这种由现代性启蒙塑造的观念，不仅没有偏离教育的德性伦理传统，而且更加契近完满人性的个体价值需要。本文主要基于启蒙的人性架构，尝试澄清教育与幸福的价值关联性，并探讨教育追求幸福的核心价值宗旨与人学使命问题。 　　一、人性与人的幸福需求： 　　启蒙时代以来凸显的教育伦理命题 　　人性是人之为人的根本规定，因而讨论有关人性的问题，也就是对人之所是与为人之道的辨认。在人类漫长的历史发展中，人性一直被置于前提性的地位，而且作为价值判断的主要入口与先验原理。迄今为止，即使人们难以完全理解和说明人性到底是什么这一难解的斯芬克斯之谜，但并不妨碍人们从理论或价值判断上推导出人性的理想状态及其内在规范。与人拥有价值承负一样，人性也并非一个价值空壳，真实与虚假、善与恶、美好与堕落、崇高与卑鄙等诸如此类的描述，都被它同时汇集于一处。可见，人性具有双重性、矛盾性和复杂性，从真实到虚假、从善到恶、从美好到堕落、从崇高到卑鄙，或从虚假到真实、从恶到善、从堕落到美好、从卑鄙到崇高等的种种变化，所揭示的正是人/人性的动态性、生成性。可见，人/人性既是历史的存在，也是开放性的、动态的存在，但出于对真善美的天然价值偏好，人类本能地要超越人性中的不好/恶/坏。恩格斯指出：人于动物界这一事实已经决定人永远不可能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性程度上的差异。人要成之为人，就要不断完满人性。 　　在传统伦理学框架中，人性首先意味着德性，人性的道德属性与人之为人的价值规范，所彰显的必然是人之真善美。至善是中西共有的德性认识论基础，都强调德性作为人的存在的内在根据，人的善就是合乎德性而生成的灵魂的现实活动。这种基于真实/良善/美好的道德基因，正是完满人性和实现价值超越的根基，也给人类的艺术、政治、审美与教育等活动植入了德性的伦理品格。一言以蔽之，合人性/合道德是个体及人类实践的首要伦理原则。幸福就蕴藏在合乎德性的实践及其体验中，这种建立在合人性/合道德伦理原则基础上的规范性认识，无论是古今还是中西都要求必须执行的价值信条。亚里士多德提醒，幸福意味着至高的德性：如若幸福就是合乎德性的现实活动，那么，就很有理由说它是合乎最高善的，也就是人们最高贵部分的德性。换言之，幸福作为最终目的或最终价值的承载者，它必须出于一种德性品质，而这个体现它自身德性的实现活动(energeia)构成了完善的幸福(teleia)。德性/善生成的幸福理解，所强调的是人要以德性的态度过上德性的人生/生活，否则人就不可能是幸福的，从而使幸福与德性同时成为确证人的价值的内在方式。可见，对于幸福的价值需求，必然伴随个体人性的觉醒与道德的生长。 　　启蒙运动以来，中西伦理学共有的德福一致传统虽然没有中断，但导致了一个不同于传统幸福想象的重大观念转向：基于启蒙对人的发现以及世俗世界的推进，幸福越来越被认为不仅是由于人性的内在发展与自我价值超越所驱动的，而且是一种个体生命存在的基本权利。康德曾言，有两样东西，我们越经常越持久地加以思索，它们就越使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。世纪后的启蒙哲学为了更好呈现人的基本人性，降低道德神性的目的与权威，在打破了宗教神学钳制人性的黑暗历史的同时，依然把康德式的道德箴言置于显要的地位。启蒙所带来的一个基本共识是，人是其所是地存在，内在包含着人何以是人地存在的价值诉求，为人立法、缔造人的自由与幸福，应当被建构为一种基于人性的道德法则。在《独立宣言》中，启蒙先哲申明，我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。首先是人的生命权利与内在价值需要，而不仅仅因为道德的要求去追求幸福，被公然书写为一种正当而正义的善，因而作为个体生命权利的幸福依然承担