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成长型心理评价模式在教师评价中应用〔关键词〕心理定向；教师评价；成长型评价 美国斯坦福大学心理学家卡罗尔·德韦克认为，心理定向就是一种信念，即认为自己的能力、成就是由先天决定或是自主努力的结果的信念。他将心理定向分为固定型心理定向和成长型心理定向。所谓固定型心理定向是指相信我们的能力，包括我们的智商、身体技能、个性以及人际关系技巧从本质上是设定好的，坚若磐石，无法真正改变。这样的定向会使我们要么富有才华和天赋，在学习、工作、人际关系中会很成功；要么永远有缺陷，注定要失败。相比之下，成长型心理定向是相信我们的能力可以锻造，能力在我们的一生中不断改变，我们有一些与生俱来的能力，但这只是起点，为了走向成功，我们必须运用自己的能力，花费时间，付出相当大的努力。 受传统教育评价模式的影响，“挑毛病”是教师评价的主流，教师往往关注学生行为的结果而非过程；受传统文化的影响，教师评价语言以消极而非积极情绪体验为主；受教师学历、学识水平、应试教育环境的影响，教师评价关注分数而非学生内在的成长需求，因而会向学生传递一些错误的信息。如：学生考试成绩优秀，则评价“你真聪明”，其背后隐藏的含义是考不好就是愚蠢、笨。在现实教育环境里，我们经常表扬学生的先天智力（聪明），而不是后天努力。德韦克的研究证明：这样的评价与鼓励效果会适得其反，因为这样的评价会引导学生把错误看成愚蠢、笨的表现，而不是构建学习新知识的过程。基于以上认识，结合自己的个案咨询、教育教学经验，笔者在成长型心理定向评价模式上，作了粗浅的探索。 一、提高教师评价语言的水平，赞赏学生的行为 抛弃传统“挑毛病”的教育方法，学习“找光明”“找优点”，赏识学生的行为，提升教师评价的语言水平。当教师评价关注学生内在的价值时，能激发学生做最好的自己。把学生作为一个“人”来欣赏，看到他的本质而非考分、成绩、成功或失败。教师要看到学生行为背后的动机，无条件地赞赏学生。现实情况是教师的评价由行为到行为，几乎没有对学生的行为进行分析，只是主观地对学生的行为进行对与错的简单评价。 涛是一个二年级的学生，对学习不感兴趣，两只眼睛总是滴溜溜地转，霸道、爱打架，同学不喜欢他，班主任讨厌他。我是他的数学教师。冰心说过，“世界上没有一朵鲜花不美丽，也没有一个学生不可爱”。教师节那天他把一个皱巴巴的纸包递给我，用很轻的声音对我说：“老师，这是我给你做的贺卡，祝你教师节快乐！”我蹲下身和他说：“宝贝，谢谢你记得老师的节日，你的手真巧！如果上课你能认真听讲，老师会更高兴。”听了我的话，涛不好意思地点了点头。后来他在课堂上真的坐在座位上认真听讲，三个星期过后的一次单元测验中，原来只考十几分的涛，考了五十六分……这个成绩让我想起“没有教不好的学生，只有不会教的教师。”看上去不求上进、一无是处的涛，我没有讽刺、讥笑他，而是借助自己的专业背景，用真诚的心无条件地接纳他，相信他只是暂时成绩不好，认为他是一个独特而有价值的学生，具有一定的潜质，坚信他可以在我的引导下获得成长。 记得玛瓦·科林斯曾给教师提出这样的建议：当你必须责备学生时，请记得用一种关爱、赞赏的态度。任何情况下都不要贬低和羞辱你的学生，他们珍贵的自尊心需要小心地保护。吉诺特曾说过：赞赏应该只针对学生的努力和成就，而不是他的品质或人格。当学生成绩不好时，你评价他“你太差了”，这是针对他的人格，如果你批评他“你的努力还不够”便是针对他的行为。在教育教学过程中，教师应该通过赞赏学生的行为，即他的努力和毅力（而不仅仅是他们的智商）来训练自己的评价语言。如对待一个经常打架的学生，固定型心理定向的教师会说：“你怎么老是打架，真是无药可救了！”这样的评价看不到学生的努力和可以改进的地方。成长型心理定向的教师却会帮助学生把打架这个行为当作要改进的部分，赞赏他每一次哪怕小小的进步。不是去赞赏他本人，而是赞赏他为此付出的努力：“我注意到你不打架（或少打架）了，这说明你在努力与同学友好相处。” 二、提升教师评价能力的修炼，关注学生的进步 天才的成就不是与生俱来的，而是多年努力的结果，我们要避免评价学生的智力或天赋。为了让学生有长足的进步与发展，我们应该关注学生通过练习、学习、坚持，以正确的方法完成任务，并对学生的进步表达赞赏与认可。每个学生都有积极向上的意愿，有部分学生在长期的消极评价里陷入“习得性无助”，得不到成长。 颖是一个五年级的女生，人漂亮，学业不良，一天早晨教师检查作业，她的作业有些题目字迹潦草，有些根本没做，在教师眼里显然是一种偷懒的行为。教师很生气：“这是你的作业吗？难道你不能好好地做吗？你人这么漂亮，字写得这么潦草，你到底想做什么啊！鬼画符。”这个教师的评价显然是固定型心理定向，这样的评价让学生的智力和个性受到质疑，似乎美貌也成了