具多重策略的阅读理解辅助系统之设计与应用.doc

具多重策略的閱讀理解輔助系統之設計與應用 宋曜廷1 黃嶸生2 蘇宜芬1 張國恩2 1台灣師範大學教育心理與輔導系 2台灣師範大學資訊教育系 與本文相關之通訊請寄： 台北市和平東路一段162號 師大心輔系宋曜廷 電話 02511 e-mail: sungtc@cc.ntnu.edu.tw 摘要 閱讀策略教學是提升閱讀理解能力的主要方法之一。但在一般教室情境中的策略教學, 教師對多重策略的熟悉和準備有其困難，學生的應用的機會也有限制。本研究的目的即在於根據文章理解歷程的各個成分，透過電腦科技來設計一個易於應用, 且以提升學習者策略運用和理解能力為目的的多重策略閱讀理解輔助環境(Computer Assisted Strategies Teaching and Learning Environment, CASTLE)，並實徵檢驗其對不同閱讀能力學生的應用效果。130名小學六年級學生參加為期11週的系統評估實驗。實驗結果發現CASTLE系統 對提升高和低閱讀能力學生的策略運用和文章理解能力都有幫助。 緒論 閱讀策略教學 在提升閱讀能力方面，閱讀策略教學（reading strategy instruction）一向是研究者最常採取的方法之一。無論是對於改善基礎識字層次的問題（Sindelar, Monda, O’Shea, 1990），或提升較高層次的文章理解能力(De Corte, Verschaffel, De Van, 2001; Johnson-Glenberg, 2000)，閱讀策略教學都發現有相當良好的效果。閱讀策略教學除了提升學生的閱讀理解能力外，也促進學生的主動學習與高層次思考 (Rosenshine Meister, 1994; Sears, Carpenter, Burstein, 1994)，或提昇學生的自我效能感(Schunk Rice, 1993)。近年來不少學者嘗試從實徵的研究中歸納出較為有效的閱讀策略(Dole, Duffy, Roehler, Pearson, 1991; Mastropieri Scruggs, 1997; Pressley, Johnson, Symons, McGoldric, Kurita, 1989)，其中較為學者所一致推薦的取向大致有：決定重點（如摘要），利用輔助訊息（如插圖、文章結構圖、心象），提問與答問（如自我發問），後設認知（如理解監控）等。 Paris 與Paris (2001)歸納出成功的閱讀策略教學大致上有幾個重要特色：（一）採用多重策略教學；（二）提供明確的應用訊息，如為何、如何、和何時使用策略；（三）讓學生將學習成果歸因於正確地使用策略；（四）、在同儕互動中應用策略；（五）、將認知策略融入更大範圍的自我調整學習領域；（六）、讓策略鑲嵌入日常生活的閱讀活動，提供更多的應用和練習機會。 事實上，衡諸上述幾個成功的策略教學的特色，可以發現這些特色要在一般的教室情境中由教師來達成，有其相當的困難度存在。例如，就多重策略的教學而言，一般教師要熟練這些策略的使用程序並教導學生，需要相當的訓練時間，在教材的準備上更是費時費力(Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski, Evans, 1989)。另外，就提供將策略應用於日常生活的機會而言，牽涉到提供學生在平常的閱讀中可以經常有機會覺察使用這些策略的環境，且提供學生一個長時間的訓練和多元的應用機會(Malone Mastropieri, 1992)，以培養其對策略的覺察（何時對何種文章該用或不該用何種策略）和使用意願。此種覺察和意願可能不易由短暫的課堂策略教學所能達成。因此，如何建立適當的教學輔助環境，以降低教師在實施策略教學時的負荷，或提升學生除了課堂教學之外使用閱讀策略的機會和意願，是十分值得探討的。 電腦輔助閱讀 上述閱讀策略在一般教室實施上的困難，或許可以透過資訊科技的協助而有所改善。電腦輔助教學在近十年來的發展十分蓬勃，電腦應用在閱讀教學的可行性也廣為學者肯定（Lungberg, 1995; MacArthur , Ferretti, Okolo, Cavalier, 2001）。運用電腦在閱讀教學大致上有幾個優點(Lynch, Fawcett, Nicolson, 2000; Mathes, Torgesen, Allor, 2001）：一、可以針對學生的個別學習狀況，提供立即回饋；二、允許學生在學習時可以視需要自行控制學習的步伐；三、經過適當安排的課程可由電腦獨立運作，可以減輕教師的負擔，也可以提供學生更多獨立學習的機會；四、透過不同媒體的呈現，有可能提升學生閱讀的動機。 值得注意的是，雖然目前電腦