小学生空间观念形成认知障碍及教学策略.docVIP

小学生空间观念形成认知障碍及教学策略在新修订的《数学课程标准》中明确指出：在数学课程中，应当注重发展学生的空间观念，将“空间观念”作为培养学生创新精神和实践能力的重要学习内容。由于小学生的年龄特征及生活经验有限，因此在空间概念的抽象理解以及空间观念的形成上，将受到感知觉、观察力、推理能力，空间想象能力以及逻辑思维的阶段性等心理因此影响，产生概念的认知与空间观念形成上的障碍。 一、小学生空间观念形成的认知心理障碍 对于小学生来说，要理解与掌握这些抽象的空间概念，形成空间观念，往往存在着如下的认知心理障碍： （1）小学生在空间感、知觉方面的狭隘性，影响了空间概念的形成 空间概念的形成是需要以儿童的感知为基础。虽然小学生在入学前就已对“形”与“体”等空间表象有了初步的感知，这无疑对于建立正确的空间概念与形成空间观念是有一定的好处，但不可否认的是这些感知表象往往是片面的、支离的，带有许多非本质的，甚至于是错误的。如在对于“角”的初步认识时，学生往往会把“角”认为是一个点或者把桌子的桌角认为是角而产生认知障碍。而由于小学生直观依赖性较强、尤其是在需要借抽象的空间概念来描述、辨认、想象与再观时，就更感到困难。如在“线”的教学中，小学生由于在直观上依赖性较严重，因此只看到“直线”是一条直的，而且在他们的头脑中只知道线的长与短，还不能广延性上去认识理解“直线”是无限长的，因此对于“直线”、“射线”与“线段”这三个概念及其关系的形成与理解上，在小学生来说是有较大的困难。诸如这些都让学生在“形”的概念认知过程受到干扰。 （2）小学生的观察与类比能力水平，影响了空间概念的认知与空间观念的形成 由于年龄特征与生活经验的影响，小学生的观察能力经常呈现出无序的、不全面、抓不住本质的现象。如在对空间形体的观察上表现更明显。如在“长、正方体的认识”一课的教学中，当老师要学生观察长方体的顶点与棱的关系时，许多学生经过观察，往往只是从显性的特征上说出“面、线、点”的个数，而不能从面、线、点之间的相互关系（如平行、垂直、相交）等特征上进行观察、思考、抽象概括活动，如难以说出长、宽、高三条棱相交的点就是顶点，也不会说出十二条棱只相交成八个顶点。又如在《三角形的特征》认识一课的教学中，让学生思考：“直角三角形有几条高”时，由于在概念的建立时，教师是使用标准方位的图形，因此学生都只认为方位在下的一条边（斜边）是底，而与它相对应的一条才是高，却难于说出直角三角形内任意一条边都可以为底。那么相对应的高应有三条，而相交的两条直角边是互为底与高。同样在认识平行四边形的特征时，学生也将会出现类似的错觉，这些都表明学生在观察中容易受直观依赖性的干扰。而且在观察过程往往难以抓住概念的本质特征进行观察、推理、判断，从而产生错误。 另外，由于小学生受类比、概括、推理能力水平的影响，也往往表现出难以抓住本质的特征进行类比、概括，因此对于几何形体概念中相近概念的差异点往往产生困惑。如对于等底等高的三角形与平行四边形的面积关系的理解与应用上，学生也经常出现了认知障碍。这往往表现在学生只是死记要等底等高的关系条件，而当已知三角形的底与高分别是平行四边形底与高的其它倍数时，学生就无法进行推理应用。 （3）学生的生活用语与数学用语的矛盾，影响小学生空间概念的正确形成 数学语言具有严密性。数学领域中的空间概念有许多是和人们实际生活所形成的生活语言有着不一，有的甚至有矛盾，这些都干扰、阻碍着小学生对正确的空间概念的形成。如小学生在“圆”的概念建立与相应空间观念的正确形成之前，往往将“球”体认为是圆形的，而如前面所例举的，学生在生活中已经习惯认为：“桌角”与墙体的“角”就是几何知识的“角”，其实意义是不同的。另外学生经常认为课本是长方形的，究其原因是学生在生活中习惯性地认为体和面是相同的。同样由于“垂”这个词在日常生活中的方向是朝下，而在几何中的“垂直”与“垂线”就不受这个方向的限制。由于日常生活中的“顶”一般都是指上面，“底”都指下面，所以学生对于平行四边形有两组相应的高认识经常呈现错误，同时也经常发现对几何图形中的等腰三角形的顶角与底角的判断经常发生错误。这些都将影响学生在空间观念的形成。 （4）小学生空间想象能力的贫乏，影响了形概念的建立 空间观念的形成必须建立在对形体概念的正确理解与掌握基础之上，同时还必须要有丰富的空间想象力作为基础。由于年龄与生活经验的影响，小学生的想象能力相对说来是比较贫乏的。从认识与理解各种形体的特征到抽象出概念，再到运用中从抽象的概念想象出空间的形体表象，小学生经常因受想象力的影响而产生知识的“断线”，以至产生了几何部分学习的“断面”现象。如在圆锥的“高”与土石方的高，因这两条高学生直视觉所看不见的，所以许多学生对这两条高的存在