5、克拉申的监控理论.pptVIP

（二）争议（JC. 第125页） 争议1 克氏对可理解输入的定义的不明确，即他的定义有循环论证： 任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。 表现出来的就是 没有能够用语言学定义来说明，什么是可理解输入？ 很难确定某种特定的语言“水平”。 * 争议2 克氏的输入有局限性——只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。 自然输入：在自然交际环境中接收的语言材料，如和路人进行的交谈、市场买东西时的交谈、超市购物时的交谈等，这是最广泛的输入。 能吸纳这样语言材料，当然很好，但是输入不止一种途径。正是从这里可以看出自然输入不能满足克氏前面提到的所谓大量输入。 所以“输入”这一概念，除了自然输入外，还包括非自然输入：粗略调整输入、精细调整输入。（JC.126） 非自然输入：指习得者在特定条件下，接受的语言技能强化训练，例如操练句型、背单词、词组、句型等等。 精细调整输入：学习者在学习过程中同教材和教学参考书获得的输入，以及在课堂上所接触到的老师的讲话等等。 粗略调整输入：学习者课外所看的外语报纸杂志、外语电视电影等等。 * 争议3 公式“i+1”在实际教学中很难实现。 原因在于： 很难确定学习者的“i”，老师只能用猜测的方式来确定学习者的“i”；既然“i”难以确定，那么“i+1”也就相应的很难确定了。 此外老师也无法确定到底什么样程度的输入才叫“i+1”，……什么样程度的输入才叫“i+n”。 n就是1→∞。 * 争议4 输入假说过分强调输入，而忽视和排斥输出，不利于学习者交际能力的培养。 原因在于 克氏认为，“听”决定习得的成功与否，只要有足够量的听和阅读，那么就能成功的掌握二语。 但问题是，语言的掌握只能是双向的，单向的输入，对于二语学习者来说，不利于他们掌握二语。只有学习者的及时反馈，老师才能够更好的了解学生的水平，从而提高教学质量。语言学习的最终目的是要输出，所以输出的缺失，就导致学习者缺乏必要的锻炼，从而延缓二语的掌握，也使得学习者没有必要的检验、纠错和巩固的方式。 * 六、情感过滤假说（JC.第116、127页） （一）概念 1、情感过滤假说 假说阐述情感因素是如何影响二语习得过程。 这个过程存在的普遍现象，是不同学习者的学习速度和效率各不相同，最终达到的语言水平存在很大差异。这些差异包括——接收的可理解输入的量不同；不同情感因素的作用。 具体来说情感因素——学习者的动机，自信、焦虑等……。 为了解决这些问题，克氏提出了——情感过滤（affective filter） 阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。时间上，这种障碍并出现在语言习得的整个过程中。就作用而言，情感过滤呈现为中性，即一方面可能障碍输入进入语言习得机制，另一方面也有可能协助输入进入语言习得机制。 见图5-1——JC. 第117页。 * 2、情感因素的分类 这个分类是对二语习得起积极作用的情感因素进行分类： （1）动机。 学习者的目的是否明确将直接影响学习者的学习效果。 目的明确则动力强、二语发展快，反之，则起阻碍作用。 （2）自信。 会让学习者表现得更好，凡是比较自信、自我感觉良好的学习者的学习情况，总是好于哪些缺乏自信心的学习者。 （3）焦虑。 焦虑程度的高低，决定了个体和课堂的学习效果。焦虑程度低的个体和课堂，学习效果就好；反之，则学习效果就差。 * 3、学习好坏产生的原因 学习好坏因人而异，但总的原因还是心理方面的原因。 情感的好坏，直接影响可理解输入的效果，情感因素对可理解输入有强烈的过滤作用。 情感呈积极状态时，可理解输入就达到最佳状态；反之，可理解输入被吸收的越少。 情感过滤假说，对后来的二语习得理论的影响：——促进了文化渗透模式的产生。此后有很多理论都是基于对情感因素的研究发展起来的。 后来的学者们认为，既然在相同的学习环境下，学习效果仍然出现差异，那么就应当从情感因素等心理机制上找问题。 * （二）争议 争议1——McLaughlin在1987年对此提出质疑： 青年人的情感过滤强于儿童，成年人的情感因素逐渐趋于稳定，因此自我意识、不安全感、焦虑等也相应降低，那么是否可以说儿童、成年人学习语言比青年人更具优势呢？其次，儿童的情感状态也是有差异的，那么是否说儿童缺乏自信、自我意识过强的儿童习得母语也会产生困难呢？案例： 克拉申1975年研究过一个四十出头的中国妇女，称为“P”。 P20多岁时到美国开始学习英语，P上了语言学硕士课程，以全A成绩毕业。克氏收集了P三个星期内的自由谈话等自然语料。结果：P的写作几乎可以和母语者媲美，口语流畅，偶有错误，统计结果： 第三人称单数缺失、不规则过去时形式错误、动词与主语不一致等。 原因分析： * 克氏告诉P，P能