小学数学优秀教学资料-读你千遍也不厌.docVIP

读你千遍也不厌 读懂教材，读懂学生，读懂课堂，三者是看似各自独立实际又相互牵连的三大板块。读懂教材，读懂学生，才能真正读懂课堂，才能实现有效课堂。而读懂教材是最基本的要求。作为教师，读懂教材应从两个视角入手：一是编者的视角，为什么这样编？意图是什么？是否已充分考虑学生实际；二是读者即学生的视角，学生会怎么理解教材？会有什么疑问？两者的解读最终都得基于思考：教材呈现的是静态思维，那么它的动态呈现又是怎样的？如何处理才能更加顺应学生的思维？ 《数字推理》是让学生利用推理解决按要求在方格内填数的问题。这课时的教材呈现是怎样的？通读了教材后我不禁会产生这样的疑问： 3 2 A B 2 3 1 ①教材呈现的（如右图）明明求的是“B应该是几？”为什 么要在方格中出现“A”？很明显出现“A”的目的是为了通过字母标示，对于解决问题的关键步骤进行提示，降低问题的难度。同时也让学生明确“当通过推理不能一次确定某个数时，要及时换个切入点”。让学生体验“用已知条件进行推理得出结论，然后再将结论作为已知条件进行推理得出新的结论的过程”。 对此，我们要思考的就是：这个A应该何时出现最合适？在什么情况下出现？以怎样的方式出现？ 3 ☆ B 1 2 4 A 2 ②为什么在“做一做”中A出现的位置又不是在“☆”处？这样编排又是为什么？“做一做”让学生在解决的过程中意识到“A”的解决并不是求出“B应该是几”的最好方案，最好的方案是先求出B所在的行和列上能直接确定的方格的数，由此打破学生的思维定势，不受字母的限制，最终明确填表格中空格里的数时，首先要看哪个空格所在的行和列出现了三个不同的数字，从而确定在这个空格填没有出现过的数字。 思考：“做一做”如此的设计，对于我们解读例题应该有怎样的启发？是否充分说明了例题中A的出现不仅仅是个既定的提示，而应动态地进行显示，即让学生明确要解决问题“B是几”还需要寻找到一个数，这个数在哪？即解决问题的突破口在哪应让学生明确。同时要通过逐一的寻找、尝试、排除再确定。在寻找确定突破口的过程中进一步强化推理方法的落实和明确解决问题的关键点。 2 3 B 4 A 2 1 2 A 3 C 3 B 练习二十一第4题同于例题，直接标出了“A”的位置；第5题是在原有的基础上予以提升，先求出“A”就能求出“B”，但如何求出“C”是根据现有信息不能立即解决的，但此时题中未标出思考关键点的提示，需要学生自己寻找。 3 1 2 4 2 3 4 1 2 1 2 4 3 2 1 3 4 4 3 2 1 由上述对例题、做一做及习题的分析，可确定能寻找解决问题的突破口和根据已有的信息进行推理是教学的重点。那么如何才能突出重点的落实呢？是直接出示例题图给出思考的提示，还是先不出现“A”让学生自主寻找这个突破口？两者有什么区别？很明显，采用后者这样处理，可以激发学生的认知冲突：要解决问题“B应该是几？”缺少信息怎么办？由此逼迫学生寻找解决问题的突破口。同时在确定其他几个点并非突破口的过程中强化对“推理”的认识：必须要有足够的信息或依据才能做出正确判断，得出结论——每个空格均有4种可能，必须知道3中情况予以排除，才能得到正确答案。因此在设计时，我将问题的解决分两个层次，第一层次在学生独立思考后意识到解决问题“B应该是几？”需要支助点，而这个支助点在B所在的行和列上；第二层次是放手让学生探索：这个支助点在哪？应是几？通过这个支助点的解决即突破口可以怎样解决最终问题。学生在寻找、尝试、确定哪个方格里的数能直接确定的过程，实际上又是在探究推理的方法，积累如何推理出一个方格里的数的活动经验。对“做一做”我进行了如此的处理：在学生意识到题中标出的“A”处不是最佳突破口而是标“☆”处后，去掉表格中的所有字母和符号只留下数字让学生思考：（1）怎么填？该先填哪个空格呢？（2）怎样才能更快找到哪个空格所在的行和列已出现了三个不同的数呢？让学生明确要看哪一个空格所在的行和列已经出现了3个不同的数；在找这样的空格时要看哪一行或哪一列已出现了2个不同的数，再去找这一行或这一列上哪个空格所在的列或行有第三个不同的数。 在第一次试教后，我又一次对教材进行了研读，对练习二十一第5题又读出了原来没读出的内容：将整个表格填好后发现在这个表格的每一个小正方形里也是１－４各出现一次，不重复。刚好是一个四宫格数独。这一发现又让我大大惊喜了一番——在学生解决好B、C的问题后让学生填好其他空格里的数，再引导学生观察表格说说有什么发现并顺势打上虚线框分成4个四宫格形成数独。由此，很自然地在课结尾进行了拓展。 说实在话，一直以来从没怀疑过自己解读教材的能力，但这次