以‘词汇’教学法提升国中资源班学生认字能力之行动研究-台中教育大学.pdfVIP

以「詞彙」教學法提升國中資源班學生認字能力之行動研究／王欣宜、莊素貞 1 以「詞彙」教學法提升國中資源班學生 認字能力之行動研究 1 2 王欣宜 、莊素貞 1 2 國立台中教育大學特教系助理教授 國立台中教育大學特教系教授 一、前言 閱讀包含兩種歷程 ，一是認字，一是理解。從認知心理學的觀點而言，閱 讀文章時個體必須從長期記憶庫中進行檢索出對應的字 。若個體要花很多的時 間認字 ，就意味著花很多時間在長期記憶庫中檢索適當的對應字，會影響到個 體對文章內容的理解 。因此，認字過程越能到自動化的境界，個體就能花比較 多的心力在閱讀理解上。關於認字能力不良之學生的補救教學，在國內的有許 多相關認字教學方法的研究，有採用「部首歸類和聲旁歸類」教法（陳靜子， 1996 ），也有採用基本字帶字的 「集中識字教學」（呂美娟 ，1999 ；許嘉芳， 2000 ），另有採用 「中文一般識字教學法」（陳秀芬 ， 1998 ），皆有其成效與效 果不彰之處 ，推究成果不彰的原因，可能是教學方式與學生的認知方式並未能 達到完全的配合 ，亦即教師自行選定一種教學方式，事前卻並未分析該種方式 是否符合學生的認知方式 。 根據柯華葳 （1986）所論述，他發現國小一年級的學生透過音的提示學習 的最好 ，那麼一年級以上的學生是如何學習生字的呢？根據國外的文獻 （Sternberg Powell ，1983）提到，中學生是由上下文中學到相當大比例的生 字。因此，教學者試圖以有別於國內幾篇關於「部首歸類和聲旁歸類教法」、「集 中識字 」、「中文一般識字教學法 」等的教學方式對國中輕度障礙學生進行教 學，於是透過行動研究的方式，試圖初步探究提升輕度障礙學生識字能力有效 方法，但限於教學時間的關係，無法教導太多的生字，因此根據國立編譯館 （1997）所編製的「國民小學常用字彙研究」的字頻總表，隨機擷取八十個常 用情形屬於 A 級的字作為教材 ，依序教學，並在示範造詞及造句時，盡量使 2 特殊教育叢書 用常用情形屬於 A 級的字 。希望透過「詞彙」認字的教學方法，能提升輕度 障礙學生的認字能力 。教學者所指的「詞彙教學法」，是指利用教學目標字 ， 由教學者先造詞 ，從詞中讓學生記憶生字，再由學生自行造詞及造句，如教 「我」，教學者先示範 「我們」、「我的」等詞，再請學生自行造詞及造句。 研究者的教學對象的是四名國二學生 ，經過黃秀霜（1996）的「中文年級 認字量表 」評量，約只有國小一到三年級的程度，平常在原班常被同儕取笑 ， 連帶的也影響到他們其他科目的學習 。再者，他們在資源班二年級的課程是外 加式的 ，因此教學者決定教導他們一些常用的生字及字彙，以使他們未來能應 付日常生活所需 。 根據以上的論述 ，研究者試圖藉由這次教學 ，瞭解以下問題：詞彙認字教 學能否提升四名學生的認字量、句詞理解能力、造詞能力與造句能力? 二、相關研究回顧 （一）認字的認知歷程 1.視覺字形、聲韻字音、語彙字義的編碼與解碼 關於以字形 、字音作為接觸字義的線索的理論有兩種說法，一是將認字成 分以視覺直接由字形接觸字義；二是先將收錄到的字形轉錄成字音，再接觸字 義（邱上真、洪碧霞，1996 ；陳慶順， 2000 ）。在中文字的研究當中 ，有些發 現語音轉錄的存在 （鄭昭明，1978 ；謝娜敏，1982），有些則否 （曾志朗、洪 蘭， 1978）。在字形辨識的效果上 ，有研究支持字形是認字的主要線索（吳芳 香， 1998 ；李忻雯，1992 ；李瑋玲，1990），除上述強調的字形編碼與聲韻編 碼之外 ，也有學者如Graf （1993）和Johnson(1991) ，將字義的編碼也加入， 他們同時強調字形 、字音與字義的重要。 在熟記中文字方面 ，萬雲英（1991）指出，需要經過下列三階段：（1 ）泛 化階段 ：學習生字的初始階段，對漢字的字形輪廓建立