学情,我们的教学起点.pdfVIP

2015年第1期 (总第33l期) 教育科粤铪埴 学情，我们的教学起点 ●卞恩鸿 中图分类号：G632文献标志码：B 文章编号：1673-428912015)01一0028—03 课堂教学具有“人文性”和“科学性”，它基于学 小差错；五个五个地数，可能最合适。”当这位老师自 生的全面发展，它的起点和终点都是面向学生。教师 己进行实际操作，再请几名学生“预演”，才发现100 必须考虑“学情”，包括：学生的基础、能力、问题、情 粒豆子两个两个地数最快。于是。他及时调整了教学 绪等。只有关注学生，从学情出发，学生的学习才能 设计。数学教师的任务是把数学的学术形态转变为 从未知走向已知，在探究过程中通过自主探究、同伴 学生易于接受的教育形态。这就要求教师在教学设 合作、教师指导，获得知识、掌握技能、学会思考、解 计时充分考虑学生的逻辑起点和现实起点，充分考 决问题、丰富情感和端正态度。 虑教学设计的可行性。 “以学为中心”的课堂，不仅关注学生的学，也要 二、学情，学生学习的起点 关注教师的教，这样才能更好地体现新课程倡导的 波利亚曾经说过：“教师讲什么并不重要，学生 “学生主体、教师主导”的课堂教学，从而达到“少教 想什么比这重要一千倍。”教师要对学生的学习起点 多学”甚至“不教而学”的目的。 进行分析。学习起点有逻辑起点和现实起点之分。学 起点决定终点。之所以说“学情，我们的教学起 习的“逻辑起点”一般是指按照教材学习的进度，学 点”。是因为： 生应该具有的知识基础；学习的“现实起点”一般是 一、学情，教学设计的起点 指学生已具有的知识基础。对于小学生，一堂课的完 “教什么永远比怎么教更重要。”张奠宙教授说， 整学习就意味着自己从“现实”认知起点出发，向课 “上数学课，当然先知道自己要教什么，才能动手。如 堂学习目标即逻辑起点不断渐进。 果自己不晓得要教什么数学知识，要解决哪些本质 一是根据原有知识基础，找准知识的新起点。美 问题，我想，你的手段再高明，恐怕还是行不通。”“教 国著名认知心理学家奥苏伯尔曾经说：“假如让我把 什么”也就是依据定位的教学目标，选择什么内容进 全部教育心理学仅仅归结为一句话原理，那么，我将 行教学，而教学目标定位是否恰当、准确，又关系到 一言以蔽之日‘影响学生学习新知的唯一重要因素， 教学效率与质量。 就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并依据 “教学设计”的要求是“行动与意图俱明”：“解 此进行教学’。” 读”明背景，“过程”明内容，“预设”明调控，“预演”明 比如．特级教师吴正宪老师在教学“9的乘法口 效果。 诀”前，对学生进行了前测：写出9的乘法口诀。结 比如．某位老师开始写“万以内数的认识”教学 果，全班44名学生中，全写对的25人，占56．8％；全 设计时．有个环节是让学生小组合作数100粒豆子， 写出但表达不规范的5人，占11．4％；写出大部分 然后看看哪种策略最优。教师的学情猜测：“学生可 (写到六九或七九)的11人，占25．0％；写出少部分 能一个一个地数，两个两个地数，五个五个地数，十 的3人，占6．8％。针对学生的实际情况，吴老师将学 个十个地数。一个一个或两个两个地数，不容易出 习起点调整为：(1)知识目标：在初步了解9的乘法 错，但是慢；十个十个地数，最快但容易数花眼，出现 口诀基础上．进一步