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李吉林情境教育思想探究 　　李吉林在长期的教育实践中形成了自己的教育思想，即“李吉林教育思想”。可以说，这些年来李吉林和她的团队所展示的丰富而独特的教育业绩，便是李吉林教育思想的实践成果。关于李吉林教育思想的具体内容，在李吉林的一系列论著中已有清楚阐述，学界及教育一线工作者也已有不少研究与评价。笔者为本文规定的任务是：探讨并明确表述李吉林教育思想的基本特征。 纵观“李吉林教育思想”，笔者以为至少有以下四个基本特征。 1. 情真意切 这里所谓的“情”和“意”都是对儿童而言，是对儿童的情、对儿童的意、对儿童的一种大爱。李吉林有一段至真至切的名言，她说：“在儿童的心田上，写着明天的诗句。儿童是我的挚爱，儿童是我的心灵的寄托。”亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都会强烈感受到李吉林对儿童的挚爱，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而活，仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上。在李吉林教育思想里，始终有一个魂灵，这就是“一切为了儿童”。可以说，李吉林的所有教育思想都离不开这个魂灵，都是与她对儿童的情意、对儿童的大爱紧紧联系在一起的。正是因为有了这个魂灵，李吉林教育思想中才充满了感动、充满了坚韧，李吉林的情境教育实践也才能坚持30年之久、而且还在继续向前走。所以，我们说李吉林教育思想乃是一种“有魂灵”的思想，并因此而成为一种“坚定的思想”。 于是，从与“情意”的关系的角度，教育思想便可分为三种基本类型。 第一种类型的教育思想“与情意基本分离”。一些教育理论家们提出的教育思想便属于这种类型。这些教育理论家在生产所谓的教育思想时并没有多少“情意”的驱动，他们所阐述的教育思想基本上只是自己的思维逻辑的产物，是一种“思维技术的产品”。 第二种类型的教育思想“与情意若即若离”。这种思想与情意有联系，但并不那么密切，且这种情意还谈不上“至真至切”，谈不上大爱。 第三种类型的教育思想则“与情意水乳交融”。李吉林教育思想便是这一类型的典型代表。事实上，对儿童的情意、对儿童的大爱本身，就是李吉林教育思想的一个有机组成部分，同时，这种情和意、这种大爱也是李吉林整个教育思想的动力。 2. 立地顶天 这里所说的“地”，指的是实践，是李吉林本人的亲身教育实践。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们很容易判断：李吉林的教育思想都是从她自己的教育实践中流淌出来的，是有血有肉的，是经得起实践的检验的。 这里所说的“天”，指的是理论，是比较成熟的教育理论及相关学科的理论。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们同样不难看出，李吉林的许多教育思想都是靠有某种理论支撑的，是有依有据的，是经得起理论的检视的。 既有实践之“根”，又有理论之“据”，于是，我们便可以说，李吉林教育思想是“有根据”的思想，并因此而成为一种“科学的思想”。 若以是否有“根据”为标准，教育思想也可以区分出三种类型。 第一种类型的教育思想“有实践之根，但无理论之据”。这种类型比较常见于许多教育实践工作者提出的教育思想之中。此类教育思想通常都是同关于教育实践的经验之谈交织在一起，内容自然是朴素实在的，语言自然也是朴实易懂的，但因缺少理论支撑，故而其内涵的深刻程度及指导实践的普遍价值都存在着相当的局限性。 第二种类型的教育思想“有理论之据，但无实践之根”。我们从不少教育理论工作者的学术论著、学术会议中所提出的教育思想里，很容易发现这种类型。此类教育思想往往带有较浓的理想化色彩，内容较为空泛，语言表述也常有玄虚、花哨之嫌。 李吉林教育思想显然同上述两种类型有着根本区别。作为第三种类型的教育思想的一种范例，李吉林教育思想下连实践，上通理论。因为下连实践而能充满生命活力，因为上通理论而能保证科学方向。 3. 融通整合 李吉林教育思想的具体内容十分丰富，而更重要的是，这些具体内容不是相互分离、相互割裂的，而是相互联系、相互作用的。李吉林努力从不同的角度来观察问题，以不同的路径来分析问题，用不同的方式来解决问题，并在这一过程中追求认识的全面辩证与思想的融通整合。在李吉林教育思想中，可以发现多种多样的融通整合。有不同教育途径之间的融通整合：课内的，课外的，野外的；有不同教育力量之间的融通整合：学校教育，家庭教育，社会教育；有不同学习任务之间的融通整合：道德学习，认知学习，审美学习；还有不同学科之间的融通整合：哲学的，心理学的，美学的等等。李吉林教育思想把原本属于不同范畴、不同类型的诸多东西都兼收并蓄进来，融通整合起来，这就十分自然地体现了相当鲜明的中国文化特性，因为中国文化的一个最重要的特性就是融通整合。譬如，我们所熟知的