从教育行动研究论师资培育的教育革新-上海教育科学研究院.pdfVIP

从教育行动研究论师资培育的教育革新 从教育行动研究论师资培育的教育革新 蔡清田 中正大学课程所师资培育中心 教授 摘 要 本文旨在从教育行动研究的学理论述师资培育的教育革新，特别是论述教师如何 透过「教育行动研究」，成为教育情境中的「教师即研究者」，甚至成为「教师研究者 」。作者首先阐述教育行动研究可以作为转化教师角色之仙女棒，协助教师成为研究 者，并且说明教育行动研究的主角、教育行动研究的内容、教育行动研究的情境、教 育行动研究的目的、教育行动研究的方法与教育行动研究的时间等课题。作者进而指 出教师进行教育行动研究的点金棒，说明教育行动研究的程序步骤，亦即，确定教育 行动研究的问题领域焦点、规划解决问题的行动方案、寻求合作伙伴、采取行动实施 监控与搜集资料证据、并进行评鉴与回馈、发表教育行动研究成果以促进师资培育的 教育革新。 【关键词】：教育行动研究、教育革新、教师即研究者、师资培育 壹、绪论 从行动研究的学理论师资培育的教育革新而言，台湾多年来受到国民中学毕业之 后的高中职入学之基本学力测验，与后期中等教育毕业之后的大学入学考试等升学联 考、统一命题、统一分发，以及国立编译馆统一编辑并审查教科书的传统制度之束缚， 多数教师往往认为课程是政府公布课程纲要或课程标准之规定与统一编辑发行的教 科书，或是民间出版社根据课程纲要或课程标准之官方规定而编辑且经政府审查通过 的教科书（蔡清田，2011 ）。此种观点认为课程是政府规定的官方文件或教科书，甚 至认为教科书就是课程的全部，容易忽略了课程计划、目标与经验等层面的意义 （黄 光雄、蔡清田，2009 ），而且往往认为教师角色只在于将政府规定的课程内容加以照 本宣科，进行忠实的课程实施。不仅未能从情境的观点界定课程 （蔡清田，2006 ）， 103 2011 年海峡两岸中小学师资培育与教育组织革新学术研讨会 更漠视课程涉及教育实务的反省批判 （蔡清田，2008; McKernan, 2008 ）。 从教育革新的观点而言，在此种狭隘界定的课程意义与教师角色之下，多数中小 学教师并未真正感受到被鼓励参与课程研究发展，不易主动针对学校课程进行创意革 新与弹性调整（林淑女，2011 ）。由于课程研究发展的任务被认为是「政府」及「学 者」与「专家」的职权，因此主动积极针对学校课程进行长期研发的中小学教师并不 普遍，教师的角色也往往被认为是消极被动的，不需进行课程研究发展（McNamara, 2002 ）。因此，从教师专业观点来探讨教师的课程专业工作和学校教师专业文化的研 究，仅处于萌芽的阶段，而且由教师自己进行长期课程研究发展，更属凤毛麟角 （蔡 清田，2000 ）。 过去所谓的研究，通常是指受过「科学」理论方法训练的「专家」与「学者」的 传统势力范围，而且在教育界当中，也一直有所谓的「研究者」与「被研究者」之间 的区分 （McKernan 1996 ）。然而，行动研究的理念（Elliott, 2007 ），则根据行动学 习源自于经验学习理论的一连串学习与反思的连续过程，勇敢地挑战此种传统概念区 分的逻辑（Eryaman, 2007 ）。行动研究的教育改革理念，则是将传统分立的「行动」 与 「研究」两者加以结合，主张实务工作者应该进行研究，以改进本身的实务工作 （蔡 清田，2007 ），因此，从事研究也是属于实务工作的份内工作（Anderson, Herr Niheln, 2007 ）。此种行动研究的理想，旨在引导实务工作变革，企图解决实际问题，最后并 增进实务工作者本身的理解 （McNiff, Lomax Whitehead, 1996 ）。 就教育革新而言，行动研究系由实际从事教育工作者，在参与真实事件的运作过 程当中担任研究工作，系统地搜集数据、分析问题、提出改进方案、付诸实施、仔细 评鉴行动方案的影响。在教育研究领域当中，教育行动研究往往强调以学校或教室内 亟待改进的教育实际问题为研究内容，以改进教育实务为目的。因此，在研究当中采 取改革行动，在行动当中实施研究，极适合教师使用。近年来所谓「教师即研究