小学数学问题表述中确定性也应优先于简明性.docVIP

小学数学问题表述中确定性也应优先于简明性 　　数学问题的表述一般应遵循三个原则，其中之一是确定性原则，即所要表述的内容其含义必须是确定的，不能模棱两可，既可以这样解释，又可以那样理解。不然的话，将会使人无所适从，无助于数学问题的讨论。另一个原则就是简明性原则，即所要表述的内容必须尽可能简明扼要，而不能“舍简就繁、长篇累牍”。否则，也会加大讨论数学问题的难度，浪费人们宝贵的时间与精力。数学问题表述的符号化与数学问题表述的简明性原则密不可分，而后来西方数学在世界数学中占据主导地位也与其数学问题表述的高度符号化有较高的关联度。第三个原则就是当数学问题表述的“简明性”与“确定性”发生冲突时，“确定性”应优先于“简明性”。小学数学问题的表述也不例外，也应该遵循确定性优先于简明性的原则。虽然小学数学知识体系的呈现受到小学生接受能力的制约，不刻意追求理论体系的完整，适度淡化了数学概念，但小学数学问题的表述在含义上也必须是确定的，否则就会产生歧义进而引发争议。小学数学教学中，为了培养学生的发散性思维，问题的条件可以具有发散性，解题方法可以具有发散性，问题的答案也可以具有发散性，但问题所表述的含义不能具有发散性。在小学数学问题的表述中，当“简明性”与“确定性”发生冲突时，“确定性”也应优先于“简明性”。笔者在与小学数学教师以及小学数学教研员的交流过程中，收集到了几个容易引发争议的小学数学问题，在这里与大家分享，并进行进一步的辨析。 问题之一：“1个数比另1个数多几分之一”的含义是什么？ 包头市一所小学六年级数学综合测试卷中有这样一道选择题：甲数比乙数多，则甲、乙两数之比是（ ）。学生选择了选项中的5：4，老师给判了“对”。在另一个学校的测试卷中也有类似的一道填空题：（ ）比32多？学生的答案有两种，一种是32，另一种，老师给出的答案是32。很明显，两所学校的数学教师对于“1个数比另1个数多几分之一”的含义的理解是不一致的，同一所小学的学生对于“1个数比另1个数多几分之一”的含义的理解也不尽相同。这是为什么呢？对此我产生了浓厚的兴趣，想探个究竟。于是就与前面那所小学的那位数学教师进行了交流，她给出的理由是：“今年的产量比去年的产量增加了1%的含义是今年的产量比去年的产量增加了去年产量的1%，1%’是一个比，甲数比乙数多中的也是个比，因此甲数比乙数多的含义也应该是甲数比乙数多乙数的，所以那道试题中的选项5：4是正确的”。我就问她：“一定是比吗？比多多少？”她陷入了沉思。 辨析：“1个数比另1个数多百分之几”或“1个数比另1个数少百分之几”这样的表述，是一种约定俗成的表述，因为“百分之几”是一个特定的比，它不会被理解为一个数，所以“1个数比另1个数多百分之几”或“1个数比另1个数少百分之几”的含义是“1个数比另1个数多另1个数的百分之几”或“1个数比另1个数少另1个数的百分之几”，不会被理解为其他的含义，根据表述的简明性原则，可以把“1个数比另1个数多另1个数的百分之几”或“1个数比另1个数少另1个数的百分之几”简述为“1个数比另1个数多百分之几”或“1个数比另1个数少百分之几”。但是，在“甲数比乙数多”的表述中，既可以看作一个比，也可以理解为是一个数，这样，一部分人把看作一个比，认为“甲数比乙数多”的含义就是“甲数比乙数多乙数的”，即“甲数减去乙数等于乙数的”。而另一部分人则认为这里的是普通的数，“甲数比乙数多”的含义就是“甲数减去乙数等于”。引发这一争议的原因是对“1个数比另1个数多几分之一”的含义的理解不同。在应用问题中，这样的分数表示一个比还是一个数量是好区分的，带单位的是数量，不带单位的可以单纯地理解为是比。只有在不带单位的非应用题中，才会产生歧义进而引发争议。根据“确定性”应优先于“简明性”的原则，我们应该在不易混淆或引发争议的前提下追求表述形式的简明。而现在的情况是“1个数比另1个数多几分之一”这样的表述引发了争议，再把“1个数比另1个数多另1个数的几分之一”简述为“1个数比另1个数多几分之一”就不太妥当了。 建议：在文字题这种特定情况下，将“1个数比另1个数多几分之一”中“几分之一”看作普通的数，将它的含义规定为“两个数的差等于几分之一”。而要表述“1个数比另1个数多另1个数的几分之一”这样的意思时，就不能简略地表述为“1个数比另1个数多几分之一”，以示区别。1985年内蒙古自治区呼和浩特市小学升初中招生数学试卷有一道选择填空题：“比60的少的数是（ ），[15，29]。” 答案为29，可见出题者的本意与这一建议是一致的。也有出题者的本意与这一建议不相符的情况，比如有这样一道小学六年级数学练习题：甲数比乙数大四分之一，那么乙数比甲数小多少？很明显，出题者想要考察的是六年级学生对于分数相关知识的运用，不希望学生把