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美国教学论和其实践与启示 　　教学论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学。教学论的形成经历了漫长的历史阶段。从教学经验的总结，到教学思想的成熟，再到教学理论的形成，这一进程是人们对教学实践的认识不断深化、丰富和系统化的过程。美国的教学理论和实践也同样随着社会的发展而不断演进。 一、美国的教学理论和实践的演进 在英属殖民地时期，美国的教学理论和实践都是移植宗主国英国的模式。特别是初等教育，教学完全为宗教服务，教学目标只是为了让孩子读懂圣经和具备一定的世俗生活能力。教学步骤大多机械、呆板，按部就班：教师讲解教学内容——学生模仿、练习——通过课堂问答联系、巩固知识或技能，有时还要使用宗教教育中的强制性手段或体罚[1]。19世纪前半期，贺拉斯推动下的公立教育运动开始脱离宗教教育的传统，沿袭裴斯泰洛齐的教学理论，在课堂教育中强化直接观察，加强学生感性知识的获得。19世纪后半期，赫尔巴特的教学论传入美国，“五段教育法”开始盛行。裴斯泰洛齐和赫尔巴特的理论虽然都向科学化跨出了一步，但是前者的直观手段对知识获得来说有其局限，而赫尔巴特理论只注意到了相互之间的联系和系统性，教学模式不免机械化，不能发挥学生的主观能动性。进入20世纪后，杜威的实用主义理论深入到教学之中，所谓“儿童中心论”“做中学”，人们在实用主义哲学基础上，提出新的“五段论”：创设情景、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设。实用主义教学理论最大的贡献在于注重学生的主观能动性和教育中的民主精神，其缺陷与赫尔巴特理论相反，在教学实践中往往忽视知识的整体性和对终极真理的探索。 第二次世界大战后，随着其他学科的发展，特别是心理学的长足进步，新的教学论层出不穷，如斯金纳的程序教学、加涅的信息加工教学模式、布鲁纳的发现学习论、布卢姆的掌握学习论、霍布金斯大学的几种互助学习教学模式等等。 二、美国三种较有影响的教学实践模式 上述各种教学理论都要在课程教学实践中实施，具体的教学实践并非是某种理论表象或孤立的实验，而是贯穿在课程中综合体现。以下是美国三种比较有影响的教学实践模式。 1.跨学科课程教学 美国20世纪20年代就开始出现跨学科教学（Multidisciplinary Curriculum），经历半个世纪的实践，随着知识爆炸，到了90年代，这种跨学科教育实践在中小学蔚然成风。不仅有学科内部课程教学（Intradisciplinary Approach），还有不同学科合成的融合课程教学（Fusion Curriculum）。比如，把与社会科学相关的历史、地理、经济、政治知识融合起来，从一个主题学科引申出去形成一门综合学科进行教学。如果说这种课程和传统的学科还有各自的界线，那么超学科课程教学（Transdisciplinary Curriculum）则更加注重实用和实践。从某种意义上说，这就是杜威实用主义的深化和发展，杜威依然是20世纪最有影响力的教育家。超学科课程教学让学生主动解决具体的、局部的或某一方面的单个问题，和实用主义哲学及其“做中学”是一致的，所不同的、有所发展的是强调学科之间的联系，涉及知识的整体性和教师指导的作用，即让师生一起选择课题，教师要明确学生已经掌握的知识和可能发现的新资源并为他们提供帮助，同学之间可以协作完成课题。问题在于：教师在教学中究竟发挥怎样的作用？如何发挥“教”的作用？这就要求教师自身超越学科界限，汲取新知识，关注新出现的课题乃至“课程”，中小学教师不仅担负“教”的职责，还需要提高自身探究事物的能力、技巧，承担指导学生研究的任务，甚至独自开发课题、课程[2]。这种课程的教学不仅仅关系到教师的知性素质，还涉及教师开发课题乃至课程的自主权力。换言之，涉及教学中教师的民主权利——教育民主化的根本问题。 2.教学督导 随着我国教育督导体制的重建，我国教育研究者还注意介绍美国的教学督导制度。美国的督导机构和行政机构合二为一，州一级督导机关主要负责教材编写和使用，重点在于课程的决策和规划，而越是基层地方（学区一级）的督导人员，对教学督导的职能越具体，实际职能也越大。他们要为学校教师策划新教学材料，鼓励教师参与教学实验和研究，帮助他们解决课程和教学方面的难题。与我国不同的是，所谓督导，不仅在于自上而下地审查、评定教师资格的那种管、卡、压的模式，更主要的是对教师的在职培训。教师是督导人员的服务对象，改进教学才是督导工作最重要的目的。督导员下基层前事先与教师联系，召开会议，会中教师向督导员反映自己教学中遇到的困难，对此督导员制订出督导计划和目标。听课和督导总结会都是为了帮助教师分析授课中存在的问题和提出改进方法[3]。 另一方面，督导队伍本身存在教学相长的问题，不仅督导员需要相应的学