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高中文言文教学现状和反思 　　文言文教学是高中语文教学的一个重点，《普通高中语文课程标准》（以下简称《课程标准》）指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”但部分教师误读了《课程标准》的要求，加之受试卷评价体系的片面影响，教学上出现了一些极端做法，现总结如下： 一、观念上过度重视 如今一提到中学语文教学，很多人就有意无意地认为只重视文言文教学，比如必修课本的讲授，总是重文言文轻现代文；文言文讲授的时间占语文总教学时间比重过大；语文读本及选修课本中也总是选择文言类（包括诗词鉴赏）的讲授，如苏教版语文选修课本，十几种之多，部分学校选择《史记选读》、《论孟选读》等，某种程度上这类选修教材充当了必修教材的角色。以文言文为主的教学做法，使得师生负担增加，教师们私下抱怨教得没意思，学生也学得索然寡味，厌学情绪像雪球一样越滚越大。 二、教法上本末倒置 目前文言文教学中重言轻文的现象十分严重，举例来说：一是诵读少，一篇文章，课上读一两遍，走个过场而已，即使辅导课或者晨读课读，也仅仅是为了几个名句默写能得满分。这样读书，谈何感悟？谈何审美？更多的恰恰是拉开了人和美的距离。二是“解剖式”的教学：课文学习变成总结词类活用、特殊句式、一词多义等文言现象。有些很长的课文，学生整理起来花的时间长，笔记本上写得密密麻麻，再加上教学时间冗长，学生容易产生“审丑疲劳”，几篇课文学下来，简直累死人。苏教版语文教材编写者之一的黄厚江先生曾在一篇文章中气愤地说：“你让我这样学文言文，我不会！”黄先生不是不会总结文言现象，他是反对这种只看见“言”而看不见“文”的教学方法。 三、评价上机械生硬 对现有文言文教学的评价，主要体现在试卷相对固定题型的几道题目上。我们不可否认标准化答案评价体系的优点，但在命题和阅卷时出现了一些普遍问题。由于不同命题人的思考角度和认知水平有差异，在命题时出现了一些偏题、怪题及有争议的题目，如一道考察词类活用的题目，命题人认为“未云何龙”、“楚人一炬”两句中的“龙” 、“炬”均为名词活用为动词用法，理解为“出现了龙”和“放了一把火”。个人觉得不太典型，为什么不可理解为动词省略呢？再如连词“而”的考察，相当多的句子中“而”作顺承或修饰讲都有道理，可命题人只让你选择一种理解，而且这种理解一定是命题人所理解的那种，命题人实际上把所有老师的答案进行了“大一统”。古人写作时，在虚词的使用上带有一定主观性、随意性、习惯性，他们写文章不是为了千年之后现代人考试用的，他们绝对不会考虑答案标准化问题。文言文翻译题，判分比较机械，与参考答案相异者，即不得分。课文句子翻译，总是以课下注解和教学参考书上的译文为准绳，丝毫不许学生的答案与之相左。学生练习、考试头脑昏昏，导致学生的文言语感越来越弱，学习文言文的困惑越来越多。 鉴于以上现象，我们提出文言文教学要具有“开放性”这一观点，包括“观念的开放，教法的开放，评价的开放”三部分。 （一）观念的开放性 转变文言文教学重言轻文的观念，重视文言文“文”的价值，这一价值包括欣赏语言之美、写法之美、文化之美三个内容。这三个内容是递进式关系，而传统教学中紧扣字词解释仅是语言之美的一小部分。我们传统的教学太注重字词的释义，教法大多是死记硬背，而古人写作绝不是背过许多字词的意思然后动笔的。他们通过大量的诵读、仿写渐进式地意会词语的释义，心中有了相当的积累，自然能够行文。我们所说的语言之美更侧重于文言文的诵读，培养学生文言文语感，语感丰富灵敏了，文意理解不成问题，古语讲“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就非常看重诵读。我们要让学生在语文课上真正读起来，拒绝“走马观花式”的“伪读书”。 文言文作为“文”，在写作上是有规律可循，有技巧可鉴的。一篇文章是按什么顺序写作的，值得探究学习，如《六国论》，这篇典型的议论文，它的立论、论证难道不可作为议论文写作的范本吗？《赤壁赋》从出游到游中所见到触景生情，难道不可作为记叙文写作的借鉴吗？所以分析古人的写作思路，对我们的作文教学确有借鉴之用。 最后一点是欣赏文化之美。《课程标准》指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”文言文承载的是中华民族的文化，包括人文素养、伦理道德、价值取向等。唐代韩愈说：“文以载道”，认为教师的作用首先是“传道”，中华文化的“道统” ——道德、人伦、修养等都是靠文言文相传至今。我们的教学千万不能忽视文言文的“人文性”作用，要让学生接受文化的熏陶，培养对中华文化的认同感，这也符合《课程标准》提出的“情感、态度、价值观”的学习要求。 （二）教法的开放性 教法上，我们提倡精读、泛读、补读三法结合的教学方式，方法因文而异，因