分数膨胀与等级膨胀评教系统双重失效原因探析.docVIP

分数膨胀与等级膨胀评教系统双重失效原因探析 　　摘 要：大学生评教的本意是提高教学质量，然而在实际操作中却因其对分数膨胀与等级膨胀的助推作用而饱受质疑与批评。本文认为问题的根源并不在于评教制度本身，而在于对其的误读与粗放使用：误将评教当作目的；忽视绩效政治及对绩效过程的控制，采取秋后算账的方式，用评教的均值给全体教员排名；错把评教当作孤立的事件，没有意识到评教是组织系统中的一个子系统，评教的首要问题是组织系统的原因而非特殊原因。目前这种唯教员是问的模式无异于组织生病，教员吃药。评教真正的作用与意义应是为组织、教员及学生提供不断提升的契机。 　　关键词：分数膨胀；等级膨胀；评教系统 　　 　　伴随着高校扩招的脚步，学生评教逐步应用到几乎所有的高校，大学生评教的结果也被广泛地运用到办学水平评估、专业评估、课程评估、教员工作评估、教员改进教学、教员的奖惩、教员试讲与录用、优秀教学奖评选等活动和程序之中。[1]从理论上讲，学生作为教学活动的主体，是教员教学的直接感受者，学生评教的反馈对促进教员反思和提高教育质量有很大的作用，学生反馈的信息是促进教员改进教学的必要组成部分。[2]但是在实际运用中却很少听到赞扬之声，其弊端倒是频频见诸报端：诸如教员混课时，学生混学分，认真负责的教师得到较低的评价，教学质量滑坡等等。这就促使我们思考，一个立意甚佳的管理方式为何会带来如此的后果？其问题根源到底在哪里？我们应该如何解决？ 本文以部属重点A高校为例，分析大学生评价在分数膨胀、等级膨胀方面的作用。 　　一、等级膨胀与分数膨胀：一个问题两个方面 　　 本着以“学生为本”的指导思想，A高校早在世纪之交就运用期末发放纸质评价表的方式进行学生评教。近年来更是针对前一段工作的问题与不足，在评价标准及方式上进行了较大的改进。为引起广大教员对教学问题的足够重视，A高校采用严厉的惩罚措施，用学生评教的均值给全校教员大排队，排在后30%的教员会“荣登”学校谨慎升职的黑名单，排在后5%的则在升职时被一票否决。教员尤其是尚???升职的教员确实不敢对教学掉以轻心，评教似乎也在一直顺利地运转着，不知不觉中，大家渐渐地感觉到师生关系悄然发生了改变，学生成绩出现膨胀的现象，教员的绩效也有膨胀的趋势。其实，这一切并非偶然。 　　（一）他山之石 　　 美国自20世纪80年代推行学生评教以来的最直接的后果就是分数膨胀。[3]在评教的压力下，有终身教职的教授还可以特立独行，无终身教职的年轻教员，不得不在学生面前夹着尾巴做人。例如，在普林斯顿大学，本科生的成绩除了A，就是B，很少得C、D；斯坦福大学只有8%的学生得C、D，无学生获E（不及格）；哈佛大学学生的平均成绩为B+，而25年前的平均成绩为B。哈佛大学本科生院院长布雷曾于2007年8月向800多名教员发出公开信，要他们不要忘记C也是一个分级。他说，全国教育标准都在大滑坡。[4] 　　其实，从上述状况我们同样可以看出分数膨胀的另一面就是等级膨胀。我国高校自实施学生评教以来，类似的批评不绝于耳。 　　 （二）评教中学生的行为反应 　　 教员的命运一方面取决于自己的能力，另一方面也取决于学生对自己的评价。并不是认真负责的教员就能得到好的评价，学生认为好的教员通常是与学生关系好的，好说话的教师（详见表1）。换言之，只要教员不跟学生过不去，学生也不会跟教员过不去。 　　调查结果显示：49.9%的学生认为：“教员与学生关系好，学生评分就高。”在访谈中学生也承认，如果教员太严格，不通融，不好说话，即使教学不错，学生也会打低分。当然，严格要求学生的教员通常会得到较低的评价早不是什么新鲜的话题，著名经济学家张五常就因以严格著称而得到不及格的评价，在我国这种现象可谓比比皆是。[5]对此持否定态度的学生，则是由于对评教有效性抱怀疑态度，认为学校不会据此对教师采取相应的奖惩。 　　 在对学生及教员的访谈中，得到这样的信息：评教中主观化与异化的现象较为普遍，最常见的问题是报复、敷衍及评价错位。报复行为的产生可能由于学生平时受到教员不恰当的批评；或因教员不能周全地照顾每一位学生，或者教员在某些可以宽松的情况下过于苛刻。更为重要的是，由于学校没有搭建适合师生双方沟通的渠道与机制，作为学生，从小到大接受的教育就是服从，所以既没有胆量也没有勇气（担心遭到报复）当面给教员提意见或者建议，导致很多学生对教员上课的方式、方法、内容和习惯等方面的意见和看法憋在胸中，到学期末评教呈报复性爆发的态势。敷衍与评价错位产生的原因是学校没有对学生进行培训，很多学生并不了解评教的目的及其最终运用情况，只是将其当作一种形式，一种学校不得已而为之的“秀”，难免以应付的态度对待评教。加之在现有的评教体系中，学校要测量的与学生所反映的并非同一问题。比如学生给一些不知