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高校经济法学课程立体化教学考评设计和应用 　　摘要：高校经济法学课程应采用“立体交互型教学模式”，构建立体化教学考评体系是“立体交互型教学模式”的要求。传统的教学考评存在理念落后、主体资格及程序混乱、方法单一、指标僵化等缺陷，文章详述了高校经济法学课程立体化教学考评的特征、构成模块和适用建议，提出立体化考评体系的开放性特征只有切实落实与长期推行才能显现。 关键词：经济法学课程；教学考评；立体化 高校经济法学课程应采用“立体交互型教学模式”，应强调讲授演绎法与案例归纳法的相互结合与相互补充，并对两种方法实行动态的立体化教学考评体系。立体化教学考评体系的设计应弥补单一式教学法下传统考评机制之不足。 为发现目前高校法学教学考评主体、方法、信度等问题，在本校的支持下，笔者与同事选取了本校和本市四家代表性高校，对经济法课程的教学考评情况进行调研。调研主要采取问卷调查（采用Linkert5分评分法）、个别走访和专题讨论会议记录三种方式，其中回收有效问卷1012份，走访学生135人、教师47人、教学管理人员11人，专题讨论会四次（面对面式小型会议三次、视频会议一次），初步勾勒出甘肃省高校经济法课程教学考评体系的整体状况（基于调查范围和数据），为立体化教学考评体系的设计提供参考。 一、甘肃省经济法课程考评体系存在以下问题 （一）对考评体系的定位不准，评价理念落后 教学过程的跟踪与教学效果考评，是提高、判断教师培养有效性的基本方法。对教学过程全面、准确地了解，合理地调节、控制教学过程，使之向着预定的教学目标前进，是教学评价体系的目标。 笔者选择四所高校（均为教学型）法学院的六位经济法授课教师为调研对象，假设各个年龄段教师数量呈均匀分布，考虑到各高校都以引进研究生学历以上教师居多，且经济法作为核心课程，四所高校均由三至五年教龄的教师授课，因此，选择30—35岁教师两名，35—45岁教师两名，46岁以上教师两名；选取2011年9月至2013年9月连续四学期经济法课程的授课内容、学生卷面成绩、考核方式、学生评教等为分析对象，使用Linkert5分评分法进行相似性对比。结果显示，两年四学期授课相似性较高。 表1 六名教师四学期授课情况相似性比较（保留两位小数） 注：显著性水平取0.05 从表1可以看出，同一个年龄层教师的授课情况横比区别不大，连续不同学期授课情况相似性较强，说明课程评价体系对课程实施过程影响不大，授课情况没有因为评价结果而改变。 分析上述数据结果及座谈会内容，可以认为所调研的四所高校法学院的教师和管理人员把经济法课程的评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤。在这四个步骤中，判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。这种认识属于典型的泰勒式目标评价模式，没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构，评价体系与课程设计之间不发生相互交融。这种评价是静态的封闭性体系。 （二）评价主体无资格条件，参与程序混乱 高校课程评价主体由单一专家评价发展到今天普通教师互评、专家组（一般有职称高、学历高的双高要求）评审与学生评价的多主体、立体化评价模式。笔者与同事走访5家高校法学院，认为考评过程的多元化主体参与基本确立，但存在以下问题： 1.评价主体的知识背景与评价能力没有标准。无论是专家组评审，或者教师互评与学生评价，参与主体须有严格的知识背景与评价能力要求。参与调研的5家高校法学院，全部确立了专家组的知识背景要求，3家规定了普通教师知识背景要求，只有一所高校对学生知识背景仅做了二条的资格限定，对评价能力均未涉及。 2.没有对评价主体进行能力培训。任何评价都是在特定的背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结果、如何使用评价量具都需要进行培训，从而确保评价过程的专业性、科学性与结果的准确性。参与调研的五所高校法学院都没有对评教主体有过任何培训制度和计划。 3.评价程序混乱。完整的评价过程要求有评价前的准备工作，评价过程中的有效性要求及评价后效果分析和追踪要求。调研结果显示，5所高校对评教均没有准备程序要求、效果分析及追踪制度设计，且评价程序混乱，人员随时更替，操作不标准现象严重。 （三）考评方法单一、指标僵化 1.考评方法单一。考评方式单一是调研发现的主要问题，其中期末闭卷考试（97.3%）、口试（45%）、教师评教（35%）、论文（33.2%）、社会调研（3%）（授课效果可能会采取多种评价方式，所以上述数据不能相加），未见其他评价方式。 2.评价指标僵化。归纳5所高校的教学质量评价表中的评价指标，主要有以下内容：教学目标、教学内