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文学教学中呼唤教师价值引领回归 　　新课程的价值追求对语文文学教学产生了重大影响。它一改以教师为中心的传统课程环境为以学生为中心的新的课程环境，鼓励学生阅读的个性化，倡导珍视学生独特的感受、体验和理解，不以教师的分析来代替学生的阅读实践。但这是否意味着教师教学主体性的丧失，甚至价值引领的缺席？本文就此展开论述，以求达到学生主体和教师价值引领二者间更好的结合。 文学是触及灵魂的艺术，就一般功用而言，我们并不能通过一首诗来拯救一个重症患者的生命或虚构一个有关和平的故事来阻止一场战争。然而文学作为一种以审美体验为中心的活动，它能使人类获得特殊的愉悦，作用于人的心灵、人的情感，这就是为什么我们看到好的文学作品或电影时，会感觉到我们从未曾发现的美的东西，这种东西使我们如此神往，因此也让人神清气爽充满活力和希望。故而我们阅读文学作品，不仅仅是为了获得关于文学的某种知识，而是为获得某种人生体验，获得对人的新的理解。确切地说，是为了通过阐释和理解艺术，进而理解自身的情感和思想。 从新课标（实验稿）试用至2011版《语文课程标准》正式出台已十年有余，涉及到文学作品时，课标提出：初步理解鉴赏文学作品，要受到高尚情操和趣味的熏陶；发展学生的形象思维；丰富自己的精神世界。同时，新课程的价值追求也对语文教学产生了重大影响。它一改以教师为中心的传统课程环境为以学生为中心的新的课程环境。新课标也倡导教师的角色应从课堂的主宰者转换为平等的交流者，学生的主体性得到了很大程度的保证，这在《语文课程标准》阅读教学的“实施建议”中体现得尤为明显：“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“提倡多角度、有创意的阅读”；在关于阅读的“评价建议”中，《课标》也明确地表述为“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。于是，文学教学中，不少教师对学生的阅读感受统统予以肯定和褒奖，或因将多角度阅读误解为想怎么说就怎么说，或因担心否定学生的理解会挫伤其自尊和自信……凡此种种，不一而足。总之，教师完全放弃了价值引领的责任。 阅读的主体确是学生，学生有学生的感动，有各自的诠释，有他们的情怀，有自己的梦想，不可否认，学生的感受和体验确应得到尊重，但这是否意味着教师教学主体性的丧失，甚至价值引领的缺席？ 对于作品的感受是从事任何分析的基础，没有感受，分析也就没有着落点。就美学接受观念而言，学生即接受者并非纯然被动地接受一部作品的信息。恰恰相反，学生或接受者在某种意义上也是作品的合作创作者，他和作家一起创造性地完成一部语言艺术作品。以他们自己独特的方式构建作家所提供的艺术形象，这也才有所谓的“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。但是，学生对语言艺术作品的感受或接受，受限于自己的人生经验、审美经验、情感经验和阅读经验，所有这一切都影响着学生对文学文本的感受和理解。因此不敢说学生对文本价值的感悟就完全是错的，但相对而言，它不那么深刻和准确，难免存在偏颇和肤浅，有待于教师的引导和超越。因此，需要教师针对具体篇目作出应有的、合适的价值引领。 《课标》同样指出：“阅读教学是学生、教师、文本间对话的过程”，这也是新一轮课程改革引进的阅读教学新理念，王荣生教授认为这一命题至少包含两层含义：一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。不可随意舍弃一方而产生片面的理解。笔者认为《课标》对这一命题的强调实为对以往阅读教学学生很少有机会读，即使有“阅读”，学生面对的往往也不是课文本身，而主要是揣摩教材编写者或教参的“分析”及“思考练习”的答案的这种名存实亡的权利的拯救。故《课标》“总目标”中说的“具有独立的阅读能力”，“教学建议”说的“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”便是为维护学生独特的阅读主体地位所做出的努力。 课标对学生阅读权利和主体地位的极大肯定，在改变传统阅读教学弊端的同时也在新的阅读教学中显示出不同的问题：让学生自己来“说”，可能是“鉴赏”，可能是“感受”，可能是“误读”，更可能是脱离文本、无视文本的“独白”。因为自古诗画同源，文学的道理与绘画的道理也是相通的。文学的目的并非精确地表现事物，而是通过对事物的表现动之以情，使人获得美的享受。如李白的诗句“白发三千丈”并非让我们去相信一个人的白发真有“三千丈”之长，而是从紧接的下句“缘愁似个长”中体会他那种旷古的忧愁与寂寞。故不可将课标提倡的多元感悟误解为想怎么说就怎么说，文学教学中教师必须坚定立场，对学生的阅读感受做出合适的价值引领，不能有丝毫含糊和误解。 对于这一问题，王先霈也有自己的理解，他认为对于《课标》要“重视学生的独特感受和体验”、“不能以教师的分析来代替学生的阅读实践”这一精神，应有客观