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文学鉴赏理论在古诗教学中现实应用 　　要读懂古诗，首先要有对中国文化、语言的了解作基础。学生在这方面相对而言比较欠缺。弄懂一首古诗写了什么，对学生而言不是一件轻松的事。他必须先掌握诗中语句的意义，还要对诗中的典故、历史文化知识有所了解。因此，古诗的教学往往便降格为对词句的解释，对典故的讲述、历史文化的介绍，至于诗歌的精髓――对意境的体味，常常疏忽视之。因此，按照文学鉴赏的一般规律，我试将古诗的鉴赏分为以下三个大的板块：感知、审美、体味。有意识地在古诗教学中应用文学鉴赏的理论，并不是要拔高教学要求、增加教学难度，做高深的作品研究；也不是引用几个新鲜的专业名词，只将理论的标签贴在实践的外衣上；而是要真正对古诗进行全面的把握，对古诗的精髓进行体味，从根本上打破古诗教学就是古汉语字词讲解的局限。 下面，我试用文学鉴赏的理论来阐述将古诗教学分为感知、审美、体味三个阶段的合理性、可行性及其在丰富学生的形象思维，提高其想象力，培养其良好的审美情趣方面的价值和意义。 感知阶段 感知，顾名思义是指鉴赏主体通过自己的感觉、知觉器官去破译艺术的形式符号，从而感受鉴赏客体的形象。文学作品的感知首先要对文学作品的形式符号进行破译，即对语言文字进行解读。反映到诗词教学中，学生是鉴赏主体，古诗便是鉴赏客体。主体与客体相遇，进行鉴赏活动，基础是主体对课题的意义要有接受理解的能力。因此，感知的第一步在于理解字词。 对于从事专业文学鉴赏的评论家们来说，或者有一定文学素养的人理解一般的文学作品，破译形式符号都不成为问题，只是一件很简单、很轻松的工作，但学生不同。首先古诗的语言与现代汉语存在较大的差异，语言在自身的不断发展中，使本来就隐晦的诗的语言更加晦涩难懂，古今词义的差别，古有今无的语法现象，诗歌语法的不规范，都成为学生理解古诗的障碍。其次，古诗又多用典故，包含大量古代的风土人情，这些离学生的现实生活很遥远，在他们的知识储备中，找不到相关的知识点来理解这些新鲜知识。因此，学生学习诗词的首要任务便成为了理解字词，背诵诗意。这一步是非常必要也是相当重要的。从某种意义上说，能否很好的解决字词问题直接关系到底下意象的把握、意境的感悟能否完成。 如何对字词进行讲解，这里不再多说。传统的古诗教学模式积累了很多的经验。记忆，在这个过程中是值得肯定的。没有记忆就没有积累，没有积累就不可能对古诗进行鉴赏。 在文论中，强调所谓“知世论人”，是说评论作家不能离开作家的生活年代，同样，理解作品也不能离开作品产生的背景，生长的土壤。这是其一。其次，理解古诗特有的障碍还有诗中存在着大量的典故、风土人情。对这些社会历史知识的掌握是鉴赏主体在鉴赏前必须的知识储备。鉴赏主体对这些知识掌握得越丰富，他对诗意的理解也将越深刻。例如，不理解古人重离别、易伤感的心理特点，就无法真切地体会李白“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”的心境；不知道陆游一生为国事奔波操劳的经历，不理解他的一腔爱国之情，也就无法理解“死去原知万事空，但悲不见九州同。”的沉痛悲壮。而社会历史知识的获得完全是从间接经验中来的，不可能去亲自实践。教师在指导学生鉴赏古诗时，必须对这方面知识进行介绍。 完成以上工作只是为古诗的鉴赏打下一个基础，鉴赏活动远远比理解字词、掌握历史文化知识丰富得多，也许是因为这一步对学生而言太重要了，所以学生的鉴赏活动往往就此而止，对于真正的诗味倒不再追求。其实，真的“诗”还在后面，这就进入到下一个层次：审美阶段。 审美阶段 感知形象，不过是文学鉴赏的第一步。如果仅仅迈出这一步便驻足不前，那离诗的真谛还很遥远。在文学鉴赏中讲究一个“品”字，即接受者根据各自审美文化心理结构和经验，凝神观照，再现艺术意象，使艺术形象具有鉴赏主体的个性特征。但由于知识积累的限制，学生的“品”很难深入展开，更难使再创的形象具有接受者的个性，那么学生的审美活动该如何展开呢？ 记忆是帮助学生重建意象的有效手段。诗人的思想、情感借助于意象凝定在形式符号中。接受者必须先将一个个意象复活，而记忆在这过程中起着联系现实与艺术的作用。贺知章《咏柳》写道“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”柳树较为常见，尤其是江南，对柳树，学生大多有感性的认识，只是学生所见的柳是不带任何感情的生命体，因此，学生的艺术再现就不能是简单的现实回忆，而必须是一次艺术创造的过程。可见，记忆为学生的艺术创造提供了感性的现实基础。 艺术性地重建意象不同于对词句的理解。它不但可以是相异的，甚至可以是相反的。这便是艺术接受的主体性。仁者见仁，智者见智，艺术的鉴赏本来就没有是非对错之分，因此教学古诗时引导学生谈自己对诗意的理解，是一种完全开放的自由的艺术创造，它对培养学生的想象力、艺术敏感，