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有效提高习作水平批改策略 　　长期以来，作文对于学生的学或教师的教都是一个老大难的问题，很多学生都在为作文而作文，老师们也是为教而教，学生写好作文后，总是把作文本带回家，在灯光下认真地批改一本本的作文，写上一行行的评语，把学生写得不好的地方细心的修改，然而学生似乎并不“领情”，甚至老师把作文本发下来，有的学生看都不看，觉得自己写完了作文就算是完成了任务，批改作文是老师的事，老师批改好了作文就算是一次作文的终结。下次作文，学生仍然愁眉苦脸，不知道如何下手，作文水平也不见有多大长进，老师的“辛勤”工作付之东流，作文的批改高耗低效。某小学的一项调查表明：小学中、高年级的学生平均每人拥有8本优秀作文选；83%的同学在写教师布置的作文时，要是参考或模仿作文选；把作文选看作写作文的“法宝”。另外，68%的同学对作文具有畏惧心理，也就是“怕”写作文。如此的作文教学现状，教学效果，让老师们也“望作兴叹”。 我认为学生习作评改，不是作文教学的终结，而是作文教学的延续。评改习作不仅仅是判别习作的优劣，打上等第，更重要的是通过积极评价，激发学生的习作兴趣和热情，并通过剖析错误、改正缺点，使习作更趋完善。但种种迹象表明，目前至少部分教师批改习作走进了走进了高耗低效的误区。 误区之一：重教师批改，轻学生评改 批改学生的习作，固然是教师的职责，但是不少教师总相信自己批改，不相信、不依靠学生的评议，认为学生自己写不好，还能改的好？殊不知，在没有调动积极性、发动学生主动参与的情况下，教师的这种精批细改，廉价“赠送”的美词佳句，学生不会去阅读欣赏，也不会去揣摩体会，这种批改对学生习作有多少帮助呢？不过是完成了批改任务而已。 对策：放权，把修改权利还给学生 学生是习作的主体，也是习作修改的主体。《语文课程标准》中强调：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”叶圣陶先生也说过，“改的优先权应该属于作文者本人。”所以，我们要把修改权还给学生。 师生共同欣赏优秀习作是一种良好的教学，共同修改习作也不失为是一种良好的教学。学生参与对题材的选择、布局的安排，以及对病段、病句的思考、琢磨、讨论，不仅知道怎么改，而且懂得为什么这么改，这样不仅印象深、记得牢，而且效果远远优于教师的修改。 引导学生修改习作，可用个体自我修改、小组合作修改或师生共同修改，也可几种方式交替使用，但无论哪种方式，都应在教师的指导下，围绕一两个重点，充分发挥学生的能动性，进行自主修改。 误区之二：重找错评改，轻寻美欣赏 批改习作，固然要批出、改正习作中的不当或错误之处。可能由于思维倾向的影响，我们教师往往注意批改习作的错误，而常常忽视对学生习作的寻美欣赏，认为学生的习作这也不是，那也不当，结果将习作批得“体无完肤”，改得“面目全非”。学生看着教师给予的“豪华装饰”，只能望文兴叹。这样的批改，在一定程度上改掉了学生习作的兴趣和自信。对策：牢记，学生最大的渴望是得到欣赏 对策：欣赏，把赞美送给学生 哲人詹姆士说过：“人类本质中最殷切的要求就是渴望被肯定。”学生辛辛苦苦的一次习作，总希望成功，总希望得到赏识。最好的作文也有可挑剔之处，最差的作文也有可欣赏之点。如果我们用欣赏的眼光批改习作，不仅批出不当、错误之处，而且可以寻找到美，欣赏到美。一个优美的片段，一个生动的句子，甚至一个精当的词语，我们都要去寻找、发现，或圈或点，赞赏、批注。碰到病句、错词，我们可用“这个句子这样写就更好了”、“那个词语换成这个词语就更美了”的态度来批改，这样不仅能改出错误，而且能改出学生的自信，尤其是那些习作有困难的学生，教师一个小小的赏识，会带给他们多少惊喜、信心和动力。可以这样说，寻美、赏美比批改错误显得更加重要。 误区之三：重书面批改，轻当面指导 现在，教师对学生的习作批改以书面为主，这由教师的时间、精心及师生互动的空间所决定的。书面批改对教师来说，比较快捷省时、便于操作。习作涉及到学生是生活经验、情感体验、材料选择、叙述表达等多方面的能力，教师用三言两语的批注是不能充分表达清楚的，况且学生特别是中差生能否完全领会教师的批改、批注的含义，恐怕难说。这就影响到教师批改的效果。因此，为了提高批改效果，针对部分学生的习作适当进行当面修改指导，不仅十分重要，而且相当重要。 对策：互动，师生面对面进行修改 每次习作，教师要安排部分习作进行当面修改，或毛病较大的习作，或自改有困难的学生的习作。当面指导修改，教师应满怀热情，或表扬学生作文态度认真，或肯定学生习作重的可取之处，然后讲问题，讲方法，切勿劈头盖脸地一味指责，弄得学生灰心伤气。指导修改，教师不仅要方法上指点修改，不要面面俱到，通过重点部分的修改，以利今后再作。 误区之四