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古诗――不仅乎背、读之教学 　　我国是诗歌的国度。在浩瀚的古文化经典载体中，古诗无疑是璀璨的那一颗明珠。在我国，从娃娃蒙训开始，古诗的熏染就开始成为我们启蒙教育的最佳选择途径之一。古诗的韵律优美，文本短小精悍，却意境隽永无穷。纵观我国古代的美学艺术历程，古诗的绚烂，无疑成为了我国以儒家文化为基底的实践性美学最集中、最传神的主角。 　　然而，古诗毕竟远离我们如今的语言模式已久，如今再又重温它的艺术之美，需要我们采用自主的、革新的文本解读方式来拓宽我们的诗意欣赏途径。可以预见的是，尽管我们在实践，在让学生自主尝试拓宽这样的诗意理解欣赏的途径，我们还是很难品味到每一首诗在当时诗人自身情境中的那种诗意人生的原滋原味。但，我想说的是，对经典文化的传承，对经典文化的热爱与尊敬，我们且行且思，且思且品味之。 　　虽然我们一再强调要从艺术层面上欣赏古诗的美，但时代换了，如今的我们似乎对古诗的理解有了隔阂，对古诗的韵律意境也就难免产生“漠然而生畏”的距离感。 　　下面，我就结合我的教学实践，以学生的自主尝试为现身说法，从“古诗――背、读，仅此能行？古诗――可以这样学习；我们的反思”三部分，谈一谈古诗教学的一些想法与做法。 　　一、古诗――背、读，仅此能行？ 　　如果古诗只是为了增加识字量，显然是对古诗其语文素养提升之价值的一种亵渎。如果认为古诗只是我们小学语文教学的花絮点缀，那更是对新课改理念下语文教学目标的一种误解。然而，实际上，我们老师对古诗的教学认知态度，就是这样的简单化――古诗，就是背读，因为考试就是考“背默”。于是，我们习惯了满足于学生的古诗背读过关，习惯于从书面卷子的默写填空考察学生对古诗的熟练背默程度。这样的教学定位下，学生对古诗的学习情况，基本如下： 　　1.毫无兴趣，不愿意读，以为这古诗字句没有任何情感可言，与自己的生活距离太远； 　　2.学生能认读古诗文本，只是从认字角度，会读古诗。仅此而已，不出韵律韵味，没有抑扬顿挫，谈不上古诗的理解； 　　3.能浅表性地诵读，基于语文素养地句读停顿或连读。但背读不能自如。说明离开文本，学生只能处于对文字的复印状态而已。没有自己的想象，更谈不上对古诗作者情感的体验； 　　4.无法丰满地演诵、解读古诗文本，不能自主创编完整意象去加工理解故事的意境。只能机械地、片段地翻译字句，只能望文生义随意解释古诗 　　以上，是我基于平时对学生其古诗学习认知的谈话或问卷的抽样调查情况分析后得出的不完全归纳的结论。结论显而易见是，古诗――背、读，绝不能仅此而之！由这样的现状，所引发的深思是：怎样让古诗学习变得更有趣，更有学生的主动参与性，又如何让古诗的学习行为本身转为多样性、多渠道的学习体验过程？为此，我有了以下的教学尝试。 　　二、古诗――可以这样学习 　　1.乐动古诗韵律。不可否认的是，诗歌之所谓，就在于诗意可以乐动，诗文可以歌，也可以曲。对于我们每个人的成长经历而言，最早接触的诗歌形式就是带着韵律乐动的那些儿歌。基于经验，学生们会尝试对古诗诗句进行分节、停?D、连读等，体现出自己对诗歌其乐动性的理解。虽然不求什么精准与规范，但学生能用自己的符号，比如连读符号、分解符号、下划线、括弧等，对诗句进行乐动的体现。 　　如，左新叶同学在预习唐诗《宿建德江》时，是这样分节的： 　　移舟/泊/烟渚， 　　日暮/客/愁新。 　　野旷/天低/树， 　　江清/月近/人。 　　伴着这样的分节，她还为我们展示了她的乐动朗诵效果。不过，听完之后，其他同学都觉得这样的分节，诵读起来不顺，也就是乐动节奏不舒服。 　　一般而言，我是在古诗的预习和新课讲解后，让学生尝试去完成这个自主学习环节。预习时，主要体现出学生基于基本的语文素养而做出的学习行为，能大概了解学生对古诗语句的一种语感初象。如预习古诗《春夜喜雨》时，全班学生都用自己的方式对这首古诗进行了诗句乐动分节。整体而言，都能基本的字句分节，但显然，多半同学无法真正的诗境理解角度下的乐动分节。 　　而新课学习之后，学生对诗句的乐动分节显然更加接近诗境韵律了。如，还是左新叶同学的这首诗的再分节： 　　移舟/泊烟/渚， 　　日暮/客愁/新。 　　野旷/天低/树， 　　江清/月近/人。 　　现在大家重又按照分节来诵读，明显读出了这首诗歌的节奏韵律来了。 　　2.配画古诗形象。艺术表现论原理告诉我们，艺术的表现形式在美学价值的求达方面，是相通的。但是，无论是画面感，还是韵律的听觉感受，都需要经过我们的器官，借助我们的思维和经验进行一种加工、翻译、转换、内化、共鸣的工程。而儿童学生时代，其器官、思维想象力都非常有助于对各种艺术形式的感知与个性加工。所以我尝试着让学生进行了“诗配画”的学习环节。 　　诗配画，画配诗，讲究的是一种艺术联想，