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校本課程發展路向的反思 黃麗華 引言 踏入千禧年，香港課程改革正式展開。課程發展議會於 2001 年發佈了《學 會學習 —終身學習．全人發展》報告書，定出香港學校未來課程發展的大方向。 為配合 2009 年推行「三三四」學制，教育局特殊教育需要委員會積極與各特殊 學校協作，進行課程設計。在「同一課程架構」的原則下，完成了新高中（中 四至中六）三個核心科目（中國語文、數學、通識教育／獨立生活）的「課程 及評估補充指引」，及相關的「學習進程架構」；亦為體育、視覺藝術、音樂等 選修科，完成「課程及評估補充指引。在基礎教育課程（小一至中三）方面， 完成了「中國語文課程補充指引」，數學及常識則暫時完成了「課程補充指引」 初稿。既然特殊教育需要委員會完成了這麼多的課程文件，自不然希望特殊學 校，能配合「同一課程架構」的原則，進行校本的課程設計了。 本校為一所嚴重弱智學校，收容智商二十五以下，年齡由六歲至十八歲的 學生 。除智障外，大部份學生兼有其他弱能，例如身體弱能、視障、聽障等 ， 亦有學生有嚴重的疾病，需要接受治療，很多需長期服藥，引致經常精神欠佳， 專注不足，甚或長時間沉睡 。如果 我們根據 特殊教育需要委員會的「課程及評 估補充指引」，及相關的「學習進程架構」作出調適 ，去設計 我們的校本課程， 是否能兼顧 我們 學生的能力和需要，而 達到有效的學習呢？用哲學的述語，如 果每個人都是「唯一的獨特」，相信我們每個嚴重智障學生，會是更「唯一的唯 一」，更「獨特的獨特」，每個「唯一的獨特」的需要，我們用「一」，能滿足得 了嗎？ 教育局的第一波課程改革，大體已是完成了，故此現正開始強調 「聚焦 、 深化 、持續」的課程發展。 本校的課程發展，應是何去何從呢？筆者 希望在此 反思這一問題，思考一下目前發展的方向 。 I. 教學實踐的檢視 按亞歷山大 (Alexander, 1992, p184)的框架，將課程 修訂為四個問題作 9 反思，以對學校教學實踐作出檢視 。見( 下圖 ) 1. 怎樣才算受過教育的人－ 我們期望學生受教育後會變得如何？ 很多人認為嚴重智障的學生 ，最重要的是解決生活上的 需要。惟現今教 育的目標，強調重視提高學生的生活素質 ，擴闊他們的生活 ，他們有同等權 利去享受普通人所 享受的生活，包括學習 權利。這亦是教育局提倡「同一課 程架構」的原因。 我們不能只提供基本維持生活所需的東西給學生 ，便以為是足夠了，我 們有責任按 學生的生涯重新規劃，重視他們現在、將來整個生活的需要 及素 質 。這意味我們需要重新規劃 學生的學程 。我們期望學生受教育後會變成一 個完整的 「人」。 2. 為什麼用這種方法教育學習者──學生如何學？教師如何教？ a. 誰是學習者： 布魯納提出原動式思想：「原動式思想的觀點認為，思想不 9 僅在本質上是主動的，它更致力與其他主動的思想對話和議論。而正是 通過這些對話，通過這個反覆討論的過程，我們才能夠對其他人有所了 解，得知他們的觀點，他們的故事等等 （Bruner, 1996, p93 ）」。學生是學 習的原動者，知識由他們 主動建構，由他們 透過與其他人的互動而建構。 教師只是學習支援者 、誘發者，如果 學生不喜歡教師的教學方式，他們 不願意 學習的話，教師只會徒勞無功。 學生如何學，教師便應如何教。 所以教師應了解學生的學習模式，以學生為本位，設計教學。 b. 最近發展區與鷹架作用：所謂「最近發展區」，是指兒童「獨自解決問題 所顯示的實際發展層次」與「透過成人引導或與較能幹的同儕合作解決 問題所顯示的潛在發展層次」兩者之間的距離 (Vygotsky, 1978, p.86) 。維 果茨基認為若兒童能獨自解決問題，則對其心智不會有所提高