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新课程背景下高中多元学业评价理论基础研究 　　一、评价的界定与功能 评价的实质在于价值判断。顾明远教授主编的《教育大辞典》对评价的解释为：“评价，evaluation，指事物价值的判断。”美国《心理学词典》对evaluation一词的解释是：“evaluation，一般说来指对于某事的价值作决定。”评价的目的、理念、标准、程序方法、评价对象和评价者、评价结果的解释利用，是构成评价过程的要素。从特定的目的出发，根据一定的理念和标准，依靠特定的评价者，通过特定的程序对已经完成或正在从事的工作（或学习）进行检测，找出反映工作（或学习）进程的质量或成果的水平的资料或数据，从而对工作（或学习）的质量或成果的水平做出合理的判断，就是评价。新课程提倡促进学生全面发展的评价，是基于对评价的目的和功能重新进行定位，要求评价应有利于促进学生的发展。与促进发展的评价概念相对的，是基于筛选的评价。当然，基于筛选的评价也不是完全没有促进学生发展的功能；同样，基于发展的评价也可以有筛选的功能。但是，评价是一件目的导向非常强的事，评价的目的不同，将导致评价的标准、主体、方法程序等都不相同，得到的数据和材料也不一样，因而评价的结果和对结果的解释都有不同。 二、学业评价理论的演变 教育评价的历史由来已久：从历史上看，评价一开始就强调的是评价的筛选和管理功能，这是从社会的功利需要来认识教育评价。我国早在春秋时期就有了“举士”的做法，到汉代的举荐贤良方正，都是选拔性的评价。从隋朝开始的科举制度更是通过三级考试将评价制度化、国家化，通过官府组织的考试评价在学的学子，从中选拔治理国家的人才。这一做法延续了一千多年。 现代教育评价是从20世纪初随着“科学管理运动”而兴起的。F?泰勒以“目标模式”对个人效能进行评价的做法被引用到教育中来。人们从管理的角度，将教育评价的功能锁定在确认教育效果上，通过评价进行淘汰。后来，这种优胜劣汰的观念由于实行义务教育而淡化。“现代教育测量”代表人物R?泰勒进一步把教育评价看成对预定的教育目标的达成情况的“诊断模式”，通过检测确定目标与表现之间的吻合程度，成为教育评价的主要功能。从20世纪初到50年代末，科学理性成为指导教育评价的主要理念，通过评价进行管理――包括选拔和淘汰，提高教学效率，则是评价的出发点和归宿。在这种理念之下，评价似乎就是测量，追求数量化与标准化。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具以保证量化测量工具的客观性和可信度，是评价研究的重点。如何提出符合科学逻辑的教育目标，将这些目标具体化为可以用数量来表达的行为，设计有效的工具进行测量，成为这一时期的焦点。布卢姆的教育目标分类，各种以封闭式客观试题为工具的标准化考试，就是这一时期的标志性产物。无论是强调选拔还是着眼管理，依然是以社会的需求作为教育评价的出发点。反馈到教育上，人们更关注的是教育或者说学习的量的方面。评价在满足社会功利和管理要求的同时，对学生的自尊自信以及学习和发展产生了相当严重的副作用。 到了20世纪60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。随着人们对标准化评价方法的反思，人们开始转变评价的观念，特里斯科（Trisko）和里格（League）提出了形成性评价的概念和“过程模式”。形成性评价可以说是促进发展的评价观的雏形，也是过程性评价概念的早期形式。实际上，过程性评价与形成性评价这两个概念在20世纪70年代是没有区分的。形成性评价强调的是学习过程中每一步骤的结果与目标的对照，评价通常是由外在的评价者来完成，采用的基本上还是量化的方法，不过此时的评价工具从单一的考试卷扩大到各种调查量表和问卷。 形成性评价对教学诊断和教学方法的改进有一定的作用，但还是没能改变学生在评价中的被动地位以及只关注可以量化的、层次较低的教学目标的状况。到了20世纪80年代前后，人们普遍认为学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中。评价不仅应关注最后的学习效果，还应关注学习的情态动机和策略过程，也就是学习的方式。这样一来，过程性评价的概念就与形成性评价划清了界线，其以学生为主体、以学生的发展为本的特色凸显出来。过程性评价关注的不仅是阶段性、过程性的成果，更重要的是学习的方式，包括对学习任务的价值判断和投入程度、所采取得策略方法、所表现出来的情感和态度以及过程性成果。由于评价的反馈作用，过程性评价导向对学习过程的不断修正成为促进学习和发展的媒介。由于学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及所采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性或形成性的测验方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反