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关于作文课程化系列思索 　　在阅读教学搞得如火如荼，取得了许多可喜成绩的今天，人们越来越不满足于上好一节课，写好一篇下水文这样“蜻蜓点水”式的尝试，越来越不能忍受作文教学的“短腿”，甚至“残肢”。人们渴望着作文教学的根本变革，探寻着作文课程的系统建构。 然而，作文课程化谈何容易。我和同事们搜罗了大量有关作文教学及相关研究理论著述，研习了许多（包括一些名师在内）业已成型的作文教学模式，并反观自己的作文教学实验发现：作文课程化，我们该补的功课着实很多。 一、“可教”与“不可教”――作文教学的有效性研究 《语文课程标准》关于初中阶段作文目标的宏观表述让一线教师无所适从，在“可教”与“不可教”之间游移，甚至迷失，所以作文教学也“不知从何入手”。除了作文训练数量、写作速度可以量化，写作知识、文体规范几乎不作要求。教学教研无本可依、无章可循直接导致作文教学无位无为，无怪乎许多人认为“作文水平不是教出来的”。 作家王安忆认为，“和音乐家、画家一样，写作是门艺术，但同时也是一门技术，掌握牢固的知识根基有助于写作才能的更好发挥。”作家严歌苓在旅美读研期间曾在两位教授的指导下学习写作方法，她也坦言自己的创作从中获益匪浅。既然是一门技术，当然需要科学系统的训练。训练过程中的知识技巧的掌握、思维能力的培养都需要切实的指导。 当然，作文确实有些不可教。作文不是简单机械的劳动，而是一种极富创造性的劳动。天赋教不来，灵感不可教。“民间常有这样的传说，匠人做了一个美人，毫发毕肖，却只是个木坯泥胎，但等仙人吹一口气，美人便活了起来。”王安忆打这样的比方，为了说明就写作而言，神仙的那一口气是无法传授的，而能传授的是匠人的手艺与技法。 遗憾的是，我们几乎没有教什么。教了一些大多是“不可教”的，而忽视了更多的“可教”。写作知识的回归，特别是语言这个工具使用方法的传授，思维训练的开展，素材选择的能力等，理应成为当下作文教学的核心内容。作文教学无用论当休矣！ 二、“有序”与“无序”――作文教学的序列化研究 凡技能训练皆有序列，眼下最通行的作文训练序列就是“作文每学年一般不少于14000字，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作”。很大程度上，我们的作文教学处于无序列状态。写作教学是否需要一个序列呢？ 写作思维的培育需要一个过程。能“想”到未必能“写”出来，但若“想”不到一定“写”不了，通常怎么“想”指导着怎么“写”，这就是写作过程中的思维决定作用。而众所周知，人的心智思维的发育也是一个渐进的过程。 从片段到篇章，从写人记事到抒情说理，符合认知的规律。换句话说，文体知识的认识与具体学段有很大程度上的契合。小学生作文，我们可以来个“看图写话”；刚入初中的学生，你就要求他写一篇“论成功”似乎有些不近情理。写作中的题型以至题目，要丰富多样，与鲜活、本真的生活相匹配；要浅易有度，与有个性、有差异的个体相协同。唯有如此才能触发学生灵动的体验与表达。每种题型每个题目都有相对应的文体要求，“淡化文体”不是“取消文体”。唯其如此，方可消除课标教材主题单元所带来的“文体弱化”影响。 不同发展阶段中语言发展有着自身的逻辑。初中阶段写作教学中，针对言语表达的训练当有它对应的学段任务。 凡此种种，都呼唤一个科学的序列化的训练体系。 三、“读”与“写”――作文教学的系统性研究 读与写是一体两面，是一个完整的交互系统。读，有益于写；写，离不开读。因此，读和写要紧密结合，以写来促读，达到读和写的一体化。在操作层面上，读和写之间的关系又绝非如此简单。 读写结合，源远流长。传统的写是目的，读是手段，科举制度奠定与造就了古代“读写关系”的基本格局。现代社会人才的选拔日趋多元，早已远离了“一篇文章定终生”的时代；科技时代信息传递形式多样，人类文明日新月异，“秀才不出门怎知天下事”？恐怕要读书，更要阅世！考察现代语境中的“读写关系”，当有新的思维，新的发现。 在语文教学实践中，我们一般认为，阅读教学中研读“怎样写”要比“写什么”更重要；而在写作教学中又会发现，“写什么”远比“怎样写”更需要指导。读写要结合，自然不错，但前提是彼此的适当分离，互不伤害。因为，阅读课有阅读课的独特功能，写作课有写作课的基本任务。 单就狭义的读写，是否所有的阅读篇目都适合拿来“结合”？读写结合到什么“度”，以怎样的方式？作文教学是另起炉灶，还是依托阅读教材？这是一个很有价值的研究方向。 四、“有本”与“无本”――作文教学的课程化研究 阅读教学有教材，有相对完备的课程体系。然而，长期以来，写作教学缺乏成熟的教材、课型与评价体系。 整体上看，目前的语文课程形态，基本上还是以阅读为核心的架构。不同版本的