初中数学论文：新课堂标准下的解题反思教学探讨.docVIP

新课堂标准下的解题反思教学探讨 　 二十一世纪的人类社会正步入一个以“智力资源占有、配置，知识的生产、分配、使用为最重要因素的经济时代”，多媒体和网络技术飞速发展，培养适应新时代的人才尤为重要。我国目前的教育现状与现代社会的发展不相适应，应试教育体制使得全社会都在为“分数”而奋斗。家长的一切努力都是为了使孩子获得高分数；学校追求高升学率使教师奋战在“题海”，“补课”之中，教学以“一言堂”、“填鸭式”为主要方式；学生学习方式单一、被动，缺少自主探索，合作学习，很少有独立获取知识的机会；教学只注重书本知识，运算和推理技能的传授，忽视学生创新精神和实践能力的培养。为此，新一轮课程改革势在必行。数学课程改革对数学教学提出了全新的要求，教师必须更新教学观念，转变教学方式、教学行为，学生必须转变原来单一的、被动的学习方式，建立和形成以“主动参与，乐于探索，交流合作”为特征的学习方式，从而主动地、富有个性地学习。因此，对于工作在教学一线的教师来说，应尽快想方设法转变教学方式，进一步转变学生的学习方式，适应新课程标准改革的需要。孔子云：学而不思则罔。“罔”即迷惑而没有所得，把其意思引申一下，我们也就不难理解例题教学为什么要进行解后反思了。事实上，解后反思是一个知识小结、方法提炼的过程；是一个吸取教训、逐步提高的过程；是一个收获希望的过程。从这个角度上讲，例题教学的解后反思应该成为例题教学的一个重要内容。 一、在解题的方法规律处反思 “例题千万道，解后抛九霄”难以达到提高解题能力、发展思维的目的。善于作解题后的反思、方法的归类、规律的小结和技巧的揣摩，再进一步作一题多变，一题多问，一题多解，挖掘例题的深度和广度，扩大例题的辐射面，无疑对能力的提高和思维的发展是大有裨益的。 例如：（原例题)已知等腰三角形的腰长是4，底长为6；求周长。我们可以将此例题进行一题多变。 变式1 已知等腰三角形一腰长为4，周长为14，求底边长。(这是考查逆向思维能力) 变式2 已等腰三角形一边长为4；另一边长为6，求周长。（前两题相比，需要改变思维策略，进行分类讨论) 变式3已知等腰三角形的一边长为3，另一边长为6，求周长。(显然“3只能为底”否则与三角形两边之和大于第三边相矛盾，这有利于培养学生思维严密性) 变式4 已知等腰三角形的腰长为X，求底边长y的取值范围。 变式5 已知等腰三角形的腰长为X，底边长为y，周长是14。请先写出二者的函数关系式，再在平面直角坐标内画出二者的图象。(与前面相比，要求又提高了，特别是对条件0﹤y﹤2x的理解运用，是完成此问的关键) 再比如：已知： AB为⊙O的直径，C为⊙O上的一点，AD和过C点的切线互相垂直，垂足为D。求证：AC平分∠DAB 通过例题的层层变式，学生对三边关系定理的认识又深了一步，有利于培养学生从特殊到一般，从具体到抽象地分析问题、解决问题；通过例题解法多变的教学则有利于帮助学生形成思维定势，而又打破思维定势；有利于培养思维的变通性和灵活性。 二、在学生易错处反思 学生的知识背景、思维方式、情感体验往往和成人不同，而其表达方式可能又不准确，这就难免有“错”。例题教学若能从此切入，进行解后反思，则往往能找到“病根”，进而对症下药，常能收到事半功倍的效果! 在一次七年级的一节有理数四则运算规则课上，讲完负负得正的规则后，我出了这样一道题：—3×(—4)= ?， A学生的答案是“9”，我一看：错了!于是马上请B同学回答，这位同学的答案是“12”，我便请他讲一讲算法：……，下课后听课的老师对给出错误的答案的学生进行访谈，那位学生说：站在—3这个点上，因为乘以—4，所以要沿着数轴向相反方向移动四次，每次移三格，故答案为9。他的答案的确错了，怎么错的?为什么会有这样的想法?又怎样纠正呢?如果我的例题教学能抓住这一契机，并就此展开讨论、反思，无疑比讲十道、百道乃至更多的例题来巩固法则要好得多，而这一点恰恰在当时被我忽视了，就因为当时没有及时剖析学生易错思维的根源和及时的纠正，所以在后来的教学中我花了更多的时间去弥补学生因为错误思维而习惯性的解错题。这也为我后来的教学改进敲响了一次沉重的警钟。 计算是七年级代数的教学重点也是难点，如何把握这一重点，突破这一难点?各老师在例题教学方面可谓“千方百计”。例如在上完有关幂的性质，而进入下一阶段——单项式、多项式的乘除法时我就设计了如下的两个例题： (1)请分别指出(—2)2，—22，—2-2，2-2的意义； (2)请辨析下列各式： ① a