核心知识课程与生物课程改革.doc

美国核心知识课程与生物课程改革 　 美国近20年以来最引人注目且很有影响的课程改革，一是科学教育课程的改革，另一就是1990年开始的核心知识课程（Core Knowledge Curriculum）改革。 核心知识课程改革，它侧重于普及普通的文化知识，这项由语言学家希尔斯所倡导，由美国核心知识基金会（CKF）所资助的课程改革运动的成功实践已在国际上引起了高度重视和关注。 一．核心知识课程的实施背景与目标 自1983年美国（国家在危急中：教育改革势在必行）的报告问世后，整个美国有关教育改革的各种报告和著作层出不穷，其中讨论的一个焦点问题就是美国中小学教育质量的下降。“提高教育质量” 和“保证教育机会均等”成为所有改革措施的出发点和指向目标。 改革初期对教育质量的重视，往往更多地是从美国在国际上的经济竞争地位的角度出发的。但到80年代后期，这种更多地从经济利益考虑教育问题的观点渐渐让位于“强调学校是文化生产（Cultural production）的场所”的教育改革潮流。后者的观点认为：仅仅通过向学生传授他们今后求职所需的技能，无法解决美国的教育质量问题，因而应该重视学校和社会面临的“文化危急”，应向学生传授“保存西方文明的基本传统所必需的语言、知识和价值观”，并因此而提出了“文化素养”“文化生产”的观点。 在美国，识字人数的比例并不高，有1/3的人既不会读也不会写，缺乏历史文化知识的人更是比比皆是。其主要原因是受进步主义、实用主义教育思想影响而美国学校支离破碎的课程设置，尤其是那些过多的与实际生活相关的课程如消费指导、木工、烹调等，可由学生自由选择并获学分。希尔斯对以杜威为代表的进步主义教育思想批评尤甚，认为在过去的60多年中，学校和教师未能狠抓系统的文化基础知识的学习，无法严格要求，相反只能听任学生的“兴趣主义”泛滥。从而导致美国公民整体文化水平的下降。 希尔斯为此而呼吁进行教育改革，尤其是课程和教材的改革，主张开设“广域课程”（extensive curriculum）和“集约课程”（intensive curriculum），既使学生掌握广博的综合知识，又鼓励他们对某些课程进行更深入的学习与理解，从而在知识掌握方面达到博约兼顾。 为实现“文化知识”的目的，希尔斯具体建议：（1）改革阅读课程，将从幼儿园到八年级的阅读材料转到以现实知识和传统知识为基础；（2）编写按年级顺序划分的“核心知识”的教材样书，以对各州自成一体的教育起一定的导向和制约作用；（3）在三个年级，即三年级、六年级和九年级举行全国性的综合知识测验。 核心知识课程的目标是促进“优异和公平”（excellence and fairness）。显然，核心知识课程的这一目标与美国“保证教育机会均等，提高教育质量”的总的教育改革目标是相一致的。 二．核心知识课程的知识结构 作为语言学教授，希尔斯早在1983年起就与历史学教授凯特（Joseph Kett）和物理学教授特雷费尔（James Trefil）合作，编选一份力图反映共同文化背景知识内容的词汇表。在1987年出版《文化知识：每个美国人需要知道的东西》一书中，将由约4500个词条组成的词汇表作为该书的附录，题为“识字美国人必备词汇”《What Literate Americans Know》。希尔斯等人在选词时所遵循的原则是： （1）太专（只为专家知道）或太易（人人皆知）的词条不予选入； （2）优先考虑在态度严肃的报刊图书中出现的为绝大多数识字美国人所熟悉的词条； （3）所选词条必须是具有长久的重要意义（至少15年以上）的词条； 正是在编选这些词条的基础上，希尔斯等人形成了核心知识课程的观念，并将选词时所遵循的原则应用于核心知识课程内容的选择，而且将重视内容（contents）而不是技能（skills）的传授作为核心知识课程的最大特点。这些内容应是共享的、稳固的、序列的和具体的，它们构成了核心知识课程的知识结构，或者说课程的安排遵循着共享、稳固、序列和具体四项原则。 共享的知识（ shared knowledge）是由基础文化知识（ literacy ）、社会的流动（social transience）以及社会的内聚（social cohesion）等三方面的因素所促成的。“知识”在这里不仅仅是指一些机械的技能，它还要求人们拥有一套必须的背景知识，而这些背景知识使人们能够易于理解，或者说使人们能相互进行交流和沟通。因此，核心知识课程理论认为，尽可能早地确立共享的知识之基础是非常重要的。 稳固的知识（solid knowledge）是指那些能代代相传、使今世后代能进行交流的知识，这些知识不因时代的发展和变