小学数学教学论文：六个教学片段的思考.docVIP

六个教学片段的思考 进入课改以后，教师只要把握“以生为本”的理念，在教学中做到“慢”“开”“宽”“放”，调节有度，即使伴着课改急促的节拍，也能悠着点往前走。 “球怎么画圆啊”----走慢点！ 课例一 在“平面图形的认识”教学中，教师让学生动手操作：把所学的立体图形的一个面画下来，旨在让学生具体感知立体与平面的关系，由此抽象出平面切入主题。学生纷纷从学具袋中取出模型来画长方形、正方形、三角形、圆。在活动进行中，有学生拿出了球的模型，想通过球画出一个圆。在学生的思维里“球就是圆形的”，可是拿到球的模型，他们却犯难了，不知道怎么画出圆来，于是教室里出现了这样的声音：“球怎么画圆啊？” 教师事先可能并未打算让学生用球画出圆来。当课堂上出现了这种突发事件，她的解决办法是：借着学生的疑惑发问：“哪个小朋友想到了用球画圆的方法，能不能说说看？”一个学生站了起来，说道：“球的模型是两部分合起来，我拆开模型，就可以画一个圆了。”大部分学生认同了这一做法，都把模型球掰开画出了圆。教师本人可能也认为已经帮助学生解答了困惑，很快结束了动手操作，匆匆忙忙领着学生进入了下一阶段的学习。 思考：如果老师能抓住学生的回答继续提问：“完整的球怎么画圆啊？”来激发学生进行思考探索，那该多好。如果从这个问题中抽象出来了“圆”，那学生对立体与平面的关系一定会感受得更真切。 课堂上，学生能够置疑，这是好的开始，针对这一具有探讨价值的问题，教师却采用半扼杀的方式制止了学生解决问题的那颗“蠢蠢欲动”的心。教学中，用掰开模型球的方法画圆解决了学生的困惑，看似合情合理，实则并没有从根本上解决问题，因为生活中的球都是完整的，没法采用这一办法画出圆来。如果当时，教师在对学生的回答作出肯定的评价后，鼓励学生进一步思考：“完整的球怎么画圆？”借助学生的好奇心，相信更多奇妙的方法（诸如用硬纸绕球表面一圈，卷出圆柱体形状画圆，或固定球上一点用绳子绕球一周画出圆等等），都有可能浮出水面，让学生真正有兴趣的投入到自主探索中去。 学生置疑，提出问题，并能设法自己解决问题，是思维得以发展的最有效手段，可是在实际的教学中，很多教师脚步太匆匆，课堂评价机制欠妥，未能正确引导学生思维朝更深更广的空间发展。 “6根小棒摆出了一个圆”----放开点 课例二 请用小棒摆出我们所学的平面图形： 学生汇报：“我摆出了正方形”，“我用6根小棒摆出了长方形”，“我摆出了三角形”。。。。 这时一个声音喊着“我用6根小棒摆出了一个圆！”。老师立即作出的评价是“直直的小棒不能摆出圆”。 其实学生中有几个是这样摆的： 6根小棒摆出的圆 8根小棒摆出的圆 …… 思考：这时，若问一句：“你发现了什么？”可能有意想不到的结果发生呢…… 学生已经想到用六根八根摆出“心中的圆”，甚至更多的小棒摆出一个近似圆的图形，教师为什么不再引一引，让他们观察：是五根小棒摆出的图形像圆，还是八根小棒摆出的图形像圆？学生通过观察，肯定会发现，八根小棒摆出的图形更像圆，那么再引导学生用更多小棒来摆，学生肯定会惊喜的发现：用的小棒越多，摆出的图形越接近圆！而这样的引导不是在向学生渗透更深的数学知识吗？ 在学生对某个话题产生浓厚的兴趣时，此时的评价切不可蜻蜓点 水般走走过场，可适当地将学生的思维引向更高层次，让他们带着渴望，对不可知的一切去做初步的尝试，相信，开放的教学模式一定能让学生的思维更加活跃，课堂也一定更出采！ “（ ）（ ）5 4 （ ）（ ）（ ）”----拓宽点！ 课例三 按数的顺序填空: （ ）（ ）5 4 （ ）（ ）（ ） 有学生填7 6 5 4 3 2 1，这当然是对的。 非常巧合的是有一个学生填的是： （ 3 ）（ 4 ）5 4 （ 3 ）（ 2 ）（ 1 ） 我们怎么看呢？ 有老师说：“考试卷该有唯一答案啊！我们的标准答案是7 6 5 4 3 2 1。” 思考： 生活中有从高排到低，再从低排到高；也有从低排到高，再从高排到低，还有“波浪形”的排列。 （ 3 ）（ 2 ）5 4 （ 7 ）（ 6 ）（ 9 ）（ 8 ） 这里，我们该给学生怎样的思考？是不是可以发散些。 课例四 在认识图形时，课件出示的是一个等边的三角形，老师让学生谈三角形的特征，一学生说：“三角形的三条边一样长，三个角一样大。”老师急着紧问：“三角形都是这样的吗？我们来看一下三角板”，于是老师拿着三角板把三角形的特征分析了一番，得到“三角形三条边不一定一样长，三个角也不一定相等”。 思考：老师是这样想的：学生所说三角形是特殊的等边三角形，她担心学生会以这个特殊的三角形来概括所有三角形的特征，所以马上要拿一个三角板分析，生怕学生走开，走错。 后来老师又布置用小棒摆三角形来进行操作练习，学生也用三根一样的小棒摆出了三角形，