小学数学教学论文：兼谈“儿童数学思维启蒙”片断教学中的几个案例.docVIP

架设思维训练的“桥梁” ——兼谈“儿童数学思维启蒙”片断教学中的几个案例 前言：近日参加了“儿童数学思维启蒙教育研究”课题组的一个教研活动，活动形式是片断教学和现场评课。现场听到了来自课题组的11节教学片断课和60个数学教师代表队的现场反思。我个人感觉这次活动办得非常好。活动主题鲜明，上课片断课的老师题材新颖、目标明确；参与反思的老师视野开阔、思考有深度；点评专家功底深厚，有眼光、有见地；更为重要的是，这次活动带给了所有老师一个有意义的思考角度——儿童数学思维启蒙。 回味着课堂片断中的精彩和遗憾，我也在思考：在课堂上，我们到底该为儿童数学思维的发展做些什么？怎么做才能更好地促进儿童数学思维的发展？思考再三，我认为，架设一座桥梁，使学生的思维从感知到抽象、从简单到复杂、从肤浅到深刻顺利过渡，是我们可以做到的，也是必须做到了。 感知－抽象 儿童思维的发展绝不是一次性地飞跃，小学生的思维形式仍然处于由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡期，即使是抽象的东西，对他们来说，很大程度上仍然直接与一些形象事物相联系。因此，教师在教学时，便要把握儿童思维的这一重要特点，应用一些直观的手段组织学生操作和实验，展示知识的发生、发展过程，形成清晰的表象，然后逐步摆脱对直观材料的依赖，抽象概括出数学知识的本质和核心。 《玩石头》一课，核心思想是“移多补少”。全课围绕一个问题——“在保持总数不变的情况下，怎样使两行（几行）的石头同样多？”层层深入，为学生领悟移多补少思想，形成抽象模型可谓是煞费苦心。且看老师教学设计—— 1.摆一摆：第一行 ○○○○○○○ 第二行 ○○○ 在保持总数不变的情况下，怎样使两行的石头同样多？ 用可操作的“石头”摆一摆，学生可能觉得纯粹是好玩。于是，他们可能凭直觉把第一行比第二行多的4颗全“给”第二行，结果发现不行；他们接下来可能会一颗一颗地移，直至两行同样多。这两种可能都是学生对于具体事物的初步感知，这种感知显然只是思维启蒙的初级状态。 2.想一想：第一行 ○○○○○○○○○ 第二行 ○○○ 在保持总数不变的情况下，怎样使两行的石头同样多？ 还是两行“石头”，只是要求从“摆一摆”变成了“想一想”。有了前面具体操作的经验，学生的关注点可能会从关注两行的石头数变成关注第一行比第二多的颗数。他们仍然可能一颗一颗地在心中想象着“移”，但更多的学生可能会借助第一次的经验，渐渐发现“第一行比第二行多几颗”与“从第一行向第二行移几颗”之间的关系。显然，这一环节已经在向半抽象过渡，只是这种想法仍然未上升成学生的理性思考。 3.说一说：第一行 第二行 ○○○○○○○○ 遮住部分的石头数量相等，在保持总数不变的情况下，怎样使两行的石头同样多？ 这两行“石头”发生了一点变化，并不知道每行的具体数量，只是“第二行比第一行多的个数”仍然非常直观，不过，意图已经非常明确，把学生的眼光完全聚焦到“多多少”上来，学生已能较轻松地知道，只要把多出部分的一半“给”第一行，两行就同样多了，学生思维已经直指“移多补少”的本质。 4.做一做：第一堆 90颗 第二堆 80颗 在保持总数不变的情况下，怎样使两堆石头同样多？ 没有了直观上的“一一对应”，形象的“石头”也已经完全抽象成数字“符号”，尽管仍然有“石头”这个词语，但学生显然已经不关心这是两堆“石头”还是两堆“珠宝”，能轻而易举地列出（90－80）÷2这个算式，对于这个算式意义的理解自是水到渠成。 5.挑战：第一行 ○○○○○○○○○ 第二行 ○○○ 第三行 ○○○ 在保持总数不变的情况下，怎样使三行石头同样多？ 美丽的“变式”！如果说前面学生已经非常顺利地完成了从感知到抽象的过渡的话，这一变，便使学生有了重新审视在自己头脑中建立起来的“模型”的机会。原来“移多补少”并不都是“移一半”，也不都是“÷2”，为培养学生思维的全面性埋下了伏笔。 综上所述，笔者认为，“玩石头”一课的设计非常好，只可惜，在教学时，执教老师不了解学生在每一环节中的思维状态，进而该玩时不玩，该抽象时仍然满足于课件的直观，该“挑战”时却只是勿勿一过，致使课堂效果不佳，凭添许多遗憾。 简单－复杂 儿童思维的发展通常是在外部环境和内部矛盾的互相作用中实现的，而这种发展的过程通常是从简单到复杂、从肤浅到深刻、从片面到全面的一个渐进过程。我们在对儿童进行思维启蒙时，既不可能“一口吃出个大胖子”，也不能“原地踏步徘徊不前”，甚至“倒退到原始社会”。在这个渐变的过程中，我们要做的应是为学生的这种渐变创设最佳的时空，搭建一条坡度合适的“上坡桥”。 《填数游戏》一课将风靡全球的“数独游戏”引入课堂，对培养学