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语文教学内容的选择 　　语文教学内容的选择和开发，同一教材，不同的教师可以给出完全不同的教学内容，如或以讲解思想内容为主，或以分析文学形象为主，或侧重写作方法，或侧重语文知识。与兄弟学科相比，语文教学内容向来缺乏严格的科学的规定，任意性的问题最为突出，语文教学的效率可想而知，难怪吕叔湘先生发出感慨：“十年间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！” 　　根据历年来的教学大纲或教学标准，我们可以发现语文教学的目标是十分明确的，核心在于使学生“正确理解和运用祖国的语言（文字）”，于是，有人就提出语文学科的教学内容要加强语言教学。但是，众所周知，任何文化知识无不依存于语言，政治、历史、物理、化学、数学、地理等学科不也是通过语言进行有关的教学活动吗？可见“语言教学”仍然不是正确途径。更准确地说，所有各科都是通过言语来学习语言的。语言是一套音义结合的符号系统，是社会成员共同用来交际和交流思想的工具；言语则是个人运用语言的过程或结果，前者即所谓“言语行为”，后者即所谓“言语作品”。著名语言学家索绪尔指出：“语言和言语是相互依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。”语言存在于言语之中，言语是语言的一种具体表现和运用。这样说来，各种学科的教材都是言语作品，不仅仅语文学科如此。 　　那末语文学科内容区别于其它学科的基本特征到底又是什么呢？言语作品是言语内容和言语形式的统一，任何言语内容不可能脱离一定的言语形式，任何有效的言语形式也都不可能不表现一定的言语内容，两者互为依存，不可分割。但两者又不互相等同，言语形式是言语作品外部的方面，表现为有形的线性结构，直接诉诸人们的感觉、知觉，属于物质的范畴；而言语内容则是一个言语作品内部的方面，是人们的认识和情感，只能存在于一定的言语形式之中。所谓对语言文字的正确理解，必然基于确切地把握具体独特的言语形式，而正确运用语言文字的能力，就是根据情境和需要尽可能完美地组织言语形式的能力。言语形式和言语内容虽然不可分割地统一于言语作品之中，但学习者却可以有不同的侧重。王尚文先生于此有精辟的论述： 　　我以为语文之外的其它学科所教学的是教材的言?Z内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其它学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。对于其它学科教材的言语，懂得它们“说什么”就可以了，如果要去揣摩“怎么说”，也仅仅是为了更好地理解它“说什么”；而对于语文学科来说，明白它“说什么”固然必要，但却是为了理解它“怎么说”。 　　就教材的内容看，语文教材里的内容有的可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、物理、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。我们可以这样总结：离开言语形式这一中心，语文教学内容越“丰富多彩”，语文教学就越难轻装前进，质量就越成问题。王尚文先生说：“言语形式是语文学科教学内容的‘纲’，其它都是‘目’，纲举目张，如果以目为纲，纲自不举，目亦难张。只有紧紧抓住言语形式这个教学内容的纲，才能真正对上使学生‘正确理解和运用祖国的语言文字’这个‘号’。”实在是精辟之语。 　　下面仅从语言的“异构”现象试举几例略作分析。所谓“异构”，指的是对语法规则的偏离。语言现实并不总是规规矩矩按照语法规则进行的，说写者运用语言常常有一定的主动性，他们的主观意图和强调中心可以通过话语结构的变异来体现，例如： 　　（1） 鼓动吧，风！咆哮吧，雷！闪耀吧，电！ 《雷电颂》 　　（2） 荷塘四面长着许多树，蓊蓊郁郁的。 《荷塘月色》 　　（3） 她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的。 《祝福》 　　（4） 如果我能够，我要写下我的悔恨和悲哀，为子君，为自己。《伤逝》 　　（5） 谁不喜欢呢？从心里，从灵魂的深处。 《歌声》 　　（6） 你放着罢，祥林嫂！ 《祝福》 　　这些句子都属于变序异构句。（1）是主谓易序，（2）、（3）是定语易序，（4）、（5）是状语易序，（6）是呼语（复指）易序。从结构来看，它们都可以还原成常序的句子：“风鼓动吧！”“荷塘四面长着许许多多蓊蓊郁郁的树。”“谁不从心里、从灵魂的深处喜欢呢？”等。那么作者为什么要用“异构”句呢？原来作者不但是想表达一个理性意义，还想表达更深层的语用意义。如例（1）表达了强烈的感情，例（2）、例（3）突出描绘的性状，例（4）、例（5）做补充说明，例（6）则表现了情绪激奋紧张的语用意义。无疑，这种种语用意义是由句子语序结构变换的“突现”而得来的。试比较《祝福》中四婶三次叫祥林嫂不要动祭品。前两次是“祥林嫂