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中小学语文教学中语体意识的思考 　　摘要 语体属于“言语”，“言语”取决于语用主体(言语者)的言语能力，言语能力取决于语用主体对交际方式、语言及非语言材料等语体因素的习得程度，而语体因素的习得具有年龄l贤段特征。从人生发展年龄着眼，我国目前的语体研究，主要只关乎职业化年龄段语用主体语体特征的描写和解释。对职业化以前尤其是学龄段语用主体的语体习得过程很少进行考察。这样的理论，对中小学的语体习得缺乏足够的解释力。因此，全社会都采关注中小学语文教学中的语体意识．对完善语体的体系性研究、指导中小学生语体习得、指导对外汉语教学，具有理论价值和实践意叉。　　关键词语文教学中小学语体意识　　语体习得一般认为。从20世纪50年代中期起我国开始了语言学范畴的“语体”研究。半个世纪以来。经过几代学者的努力，在理论探讨和描写研究方面都取得了相当的成就。但至今对语体研究跟中小学语文教学实践有没有关系的问题并未引起应有的重视。　　本对拟对二者之闯的关系及我们该如何处理这种关系作一探讨。　　语体是属于“言语”的，“言语”取决于语用主体(言语者)的言语能力，言语能力又取决于语用主体对交际方式、语言及非语言材料等因素的习得程度，而语体因素的习得具有年龄阶段特征。根据生理机能、心理水平、认知能力、社会化程度、语言习得等因素的差异，我们把语用主体人生发展年龄分为零阶段、学龄前阶段、学龄阶段、职业化阶段，相应地。语体的习得也依次划分为零(潜语体习得)、学龄前、学龄、职业化四个年龄段。　　从语用主体年龄段着眼，半个世纪来，已有的语体理论，包括语体的定义、分类及描写研究，主要是围绕职业化年龄段语用主体的交际方式、语言及非语言材料等的共体性特征来进行的，未涉及不同年龄段尤其是学龄段的语体习得问题。也就是说。我们的语体研究。对有主体意识的人尤其是不同年龄段的人的因素没有给予应有的重视，对处于不同年龄段语用主体尤其是中小学生的交际方式、语言及非语言材料等的习得特点没有引起足够的注意。这种只针对职业化年龄段语用主体言语特点的研究，隐含着下列假设：不同年龄段的语用主体具有相同的运用交际方式、语言及非语言材料的能力。　　事实真的这样吗7调查表明，I岁以前的语用主体，不会选择交际方式，但能够交际；I一5、6岁的语用主体，不知道语体要素的选择，也能够交际；文盲型职业化年龄段的语用主体不懂得职业语体要素的选择，还是会交际；??不争的语用事实表明：交际方式、语言及非语言材料等语体因素与语用主体所处年龄段有着密切的关系。因此，上述隐含假设是理想化了的，没有考虑语用主体从出生、入学到职业化的人生发展过程与相应的交际方式、语言及非语言材料等因素的关系，忽略了语用主体的终生性语体习得与年龄阶段之间的关系。这样。从语体研究的系统性来看，仅仅对职业化年龄段语甩主体的交际方式、语言及非语言材料等的共体性特征进行研究，可能具有片面性；从语体研究的实践意义来说，忽视中小学生的语体习得，可能对中小学语文教学带来成人化倾向。我们认为。　　对语体进行全面的研究。除了职业化年龄段语用主体的语体之外，还应对不同年龄阶段语用主体，尤其是中小学生的语体习得特征进行思考，这样的理论才更具系统性，对语体的认识和把握也才更加符合语体习得的实际；同时，于中小学语文教学、对外汉语教学，更有指导作用。　　那么。我国以往的语体研究为什么没有对不同年龄段语用主体尤其是中小学生的语体习得特征予以应有的重视呢?　　原因恐怕与研究传统有关，表现在两个方面：其一，长期以来，我国的语言研究只重视静态的交际工具，不重视有主体意识的人．对不同年龄段的语用主体。尤其是中小学生与交际方式、语言及非语言材料的关系同题就更不重视了。对此，上个世纪，我国两位着名的语言学家罗常培先生和吕叔湘先生有过精辟的论述。20世纪50年代初，罗常培先生论述道：　　“语言不是孤立的，而是和多方面联系的。??语言学的研究万不能抱残守缺地局限在语言本身的资料以内，必须要扩大研究范围，让语言现象跟其他社会现象和意识联系起来，才能格外发挥语言的功能，阐扬语言学的原理。”?(哪’20世纪末，吕叔湘先生更是直言道：“语言是什么?说是‘工具’。什么工具?说是‘人们交流思想的工具’。可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了，语音啊。语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人怎么使唤这种工具。”l：l‘奠引其=，受苏联语体理论的影响太大。人类的交际方式有身体、口头、实物、书面四种，与交际方式相对应的是身体语、口头语、实物语和书面语。　　在种系历史或语用主体年龄段的早期，交际方式单一。后来产生多种交际方式的综合运用。我国的语体研究。前一阶段只强调与书面方式相对应的书面语。近来开始注意与口头方式相对应的口头语，