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校本教研有效实施的策略 校本教研作为教学研究机制系统的一个重要组成部分，它的基本特征是“学校为本”，即直接围绕学校自身所遇到的真实教学问题而开展的教学研究活动。因此，校本教研是沟通教育理论与教育实践的有效途径。校本教研的意义是多方面的，就其现实意义而言，吴刚平认为主要有两个方面： 庞超在《中小学教育科研工作的一些倾向性问题及其对策思考》一文中指出五点意见： 校本教研：： 对四者的关系，郑金洲认为，校本教研是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。 有效性：：3方面的要求：（1） （2）（3） 1、“教师成为研究者”运动的推动 实际上校本教研是伴随着欧美“教师成为研究者运动”于20世纪60年代前后就己兴起，当时越来越多的人们认识到，没有学校参与尤其是没有教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实践中加以运用的。英国课程论专家斯腾豪斯第一次提出了“教师成为研究者”的口号，并使之成为一种有影响的运动。他说：（Santa）1990年指出： 2、校本课程的提出和校本运动的发展 自20世纪07年代，尤其是08 年代以来，随着以学校自主、民主决策为核心的校本理念在世界范围的传播，校本运动在许多国家逐渐兴起壮大，现在成为教育的重要发展方向或者说己成为一种国际性的教育变革潮流。在国际潮流的推动下，20 世纪90 年代来，“校本”作为一个新词，在中国的教育界频频亮相，尽管“中西‘校本’不是同一回事情”，但是校本运动却在中国实实在在地兴盛起来了。随着素质教育的全面推进和课程改革的深入发展，特别是三级课程管理政策的实行，以校为本的各种具体策略，如校本课程、校本管理、校本培训、校本研究等应运而生，并相继从理论转化为行动。在我国，“‘校本’兴起的直接动因是第三次全国教育工作会议对校本课程的规定，以中央文件的形式规定了学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%”。作为以校为本理念的一个重要方面，校本教研直承校本研究，于2002 年底正式进入人们的视野。在决策层的大力推动下，当前，校本教研正式成为理论界和实践层共同关注的焦点。 3、理论与实践关系的失衡而激发的重新思考 教育理论与教育实践二者之间张力的失衡，并非始自今天，尽管许多学者意识到这方面的问题，也力图弥合二者之间的疏离，但并末成功。校本教研的出现，是一种新的选择和努力。长期以来，作为实际工作者的教师和从事理论研究人员仿佛在不同的时空里面，虽然直面同样的教育教学问题，但这两个群体却很少沟通与互动，从事实践的教师和进行理论研究的研究者是两种不同的形象，由于仅仅被作为科学控制的和概括的对象，教师被置于二流的地位……理论和实践的二元分立意味着理论者与实践者在地位上的差别，这种差别则导致了高度科层化的教育体系。在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师只是被动地任命于管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，他们几乎没有发表意见的权力，也没有任何的专业地位。理论研究者的使命是生产能指导具体实践的、具有最一般通约性、普遍性的抽象理论，但期望规律性认识能解决任一具体场景和实践问题显然力不从心。因为“理论是将真实事情以抽象的、理想的方式呈现出来，忽视了每个具体事件的特别性、个体性和非一致的部分”。理论与实践的分离，呼唤新的研究模式，希望能推翻传统的“研究—开发—推广”模式，并期望理论与实践之间能实现平等对话，而不是理论对实践进行控制。校本教研的适时出现，为人们解决丰富、复杂的教育实践问题提供了新的视角和途径，它直面具体的学校实践，以学校实践情境中、学校实践活动过程中产生的问题为研究对象，由真正了解教育教学现场的教师从参与观察者的角度并作为研究主体进行实践性研究，这无疑是对过去的研究模式的纠偏和补正。理论与实践在同一主体上的共生，知行思三位一体的融合，必将弥合理论与实践之间的鸿沟。 （二）校本教研的涵义 校本的英文是school-base，大意为“以校为本”，“以学校为基础，”它有三方面的含义：?关于校本教研，多数学者、政府官员倾向于认为“校本教研”是“校本教学研究”的简称，它是对过去“教研”工作的继承和发展。 朱慕菊认为，校本教学研究，即校本教研，是以校为本的教研，是将教学研究的重心移到学校，以课程实施过程中教师所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的一种教研活动。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题、又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。 刘良华认为，以校为本教学研究是指教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个“教学问题”，并在自己的教学过程中以“追 踪”或汲取“他人的经验”解决问题，使自己的教学日益完善，即“为了教学”、“