《整万数的认识》教学片段与剖析.docVIP

精品论文 参考文献 《整万数的认识》教学片段与剖析 曾贵阳　江西省赣州市宁都县石上中心小学　342802 最近，在“送教下乡”活动中，笔者执教了“整万数的认识”一课，听课的专家和老师给予了很高的评价。我们常说“教学有法，教无定法，贵在得法”，笔者从这节课的教学实践中体会到，不管什么方法，都要从学习内容及儿童的认知规律和内在的心理需要出发，做到读懂教材、读懂学生，才能——“贵在得法”。 【片段】 师：同学们手中都有一个这样的计数器（打印在纸上），还有一些珠子（用围棋子代替）。既然大家已经清楚了计数器上拨珠的规则，下面，我们就一起来玩一个拨数的游戏，好吗？ （教师依次要求学生在计数器上拨出3、30、300、3000，学生操作很熟练。拨3000时，不少学生直接将百位上的三颗珠子平移到了千位上。） 师：看来，大家都挺有感觉！现在，请大家回顾一下刚才拨的四个数，它们大小一样吗？ 生：不一样。 师：奇怪，既然都是3颗珠子，怎么会表示出不同大小的数呢？ 生：因为它们所在的数位不同。 师：哦，同样的3颗珠子，拨在不同的数位上，表示的数的大小也不相同。那好，既然大家已经找到了规律，猜猜看，第五个数该拨什么了？ 生：三万。 师（屏幕呈现30000）：三万是我们以前从未学过的大数。请大家仔细观察这个数，再看看你手中的计数器，你觉得自己能想办法拨出这个数吗？ （学生观点不一。） 师：瞧，有不同观点了，这样的课堂多好！这样，认为能拨出来的同学，谁来说说你打算怎么拨？其余同学可以补充，也可以反驳。 生：我们发现，一个计数器只有四个数位，于是我就把我俩的计数器叠在一起，把叠在下面的那个计数器露出一个数位，这样合起来就有五个数位了。我们在第五个数位上拨了3颗珠子，那就是三万。 （教师没有预料到学生会想出这一方法，因而课件上也没有作相应准备，只得临时请这位学生在实物展台上作了展示。 ） 生：我们的方法和他们有点类似，不同的是，我们直接将两个计数器拼在一起，这样就有了八个数位。然后在左边的计数器的个位上拨上3颗珠子。 （屏幕呈现该生的拨法。） 师：瞧，又有不同观点了。显然，这两种方法都是正确的。不过，你更欣赏哪一种方法呢？ （绝大多数同学都认同了第二种方法。为了保护想出第一种方法的同学的积极性，教师对他们的做法同样给予了充分的肯定。） 生：不过，对于第二种方法，我还有一点补充。个位上拨三颗珠子，表示的是三，不是三万。我觉得应该把左边这个计数器上的“个”改成万。 生：同意，因为“千”的左边应该是“万”。 生：改成“万”以后，这一位就成了“万位”，万位上拨三颗珠子，正好是三万。 生：我还有补充，既然这里的“个”改成了“万”，那旁边的“十”、“百”、“千”也该改一改。 （教师肯定了他们的想法，组织学生合作修改，然后在屏幕上呈现结果。） 【剖析】 学生是如何产生“合并”这一合理需要的呢？是因为一个四位计数器中无法表达出三万，所以需要合并，还是因为课始对计数器的了解、对同样多的珠子在不同的数位上表示不同的数这一知识点的熟悉，才导致了合并呢？从课堂进程看，两者兼而有之。可以说，正是有了课始十进制记数法的“规律”作为铺垫，作为解决问题的方法，依此步步深入、步步提升，才使学生获得了一个更广阔的新的知识结构，才有了精彩的合并过程。两者的相辅相成，才产生了精彩的“合并”过程。 把同桌两人的四位计数器合并成八位计数器，纵使有千万条好处，但在没有经历课堂实践之前，终究只存在于教者的想象之中。本以为学生会直接把四位合并成八位，谁知，第一位学生的发言就令我很意外：“把我俩的计数器叠在一起，把叠在下面的那个计数器露出一个数位，这样合起来就有五个数位了。”我虽然没有预料到学生会想出这一方法，但是并未惊慌失措，意外之余灵机一动：“请这位学生在实物展台上作展示。”随后把这种叠加法与合并法进行了比较。这样处理，使学生在经过充分的比较后对两种方法都有了切实的理解。在这个优化的过程中，分级的意识已不仅停留在教师的设计之中，更是潜入了学生的心中。 笔者认为，要用哲学的眼光辩证地思考教育教学。教师只有做到“读懂教材”——对教材内容的深度解读，“读懂学生”——对学生认知水平的准确认识，懂得新知将对其构成怎样的认知难度与思维挑战，教学时借助知识结构的顺应，在重构中完