国小教师团队合作文化的双面向探讨–以发展学校愿景为例.docVIP

課程與教學季刊 2009, 13(1), 頁～ 國小教師團隊合作文化的雙面向探討以發展學校願景為例 孫敏芝在近期教育政策鼓勵中小學自主發展學校課程的改革風潮之下，教師團隊成為影響學校政策能否成功的關鍵因素。本研究以一所由教師共同發展彈性課程的國小為個案，探究教師團隊在推動課程發展時，如何確立願景目標與分析學校情境。深度訪談蒐集資料約一學年，有以下重要發現： (一)教師合作文化的融合特質，使同事情誼及教師集體自主權更加鞏固，亦能產生團隊合作的積極效果，使教師更樂於分享。 (二)教師合作過程涉及權力運作與實踐個人自主權，難免會在確立學校願景及學校情境之分析時，出現分歧觀點與不同作法；團隊中會因個人教育價值觀與信念之差異，出現不同權力核心，形成非正式影響力。 (三)教師團隊合作設計彈性課程的過程中，建立真誠相待與不藏私的文化特質，能促使教師相互學習，加上團隊領導者的責任實踐與權力行使並進，能有效化解衝突。 關鍵字：教師團隊合作、課程發展、教師文化、個案研究 國立屏東教育大學教育學系教授 壹、研究動機與目的 近幾年我國教育當局積極在學校內推動學校本位課程發展、教師評鑑、課程評鑑、教師專業發展等革新措施，這波教育革新的焦點之一是促進學校組織重新建構，包括將課程權力下放，鼓勵學校教師一起合作決定課程與教學。 此波學校改革風潮中，教師賦權、教師合作、學校本位決定等，都是緊密相連的概念，這些概念圍繞著一個核心理念即是：教育專業者有機會共同合作，決定學校方向或設計課程方案，會比讓局外人來決定，更能貼近學生經驗並呼應學校在地需求。因此，教師組成合作團隊，共同承擔學校發展的責任，成為教育改革的主要基調。 上述有關學校課程的集體決定以及賦予教師權力之訴求，除了使學校決策更具正當性之外，更基於促進教師專業發展與實現學校願景之目的上，此一訴求有其理想性與說服力。然而，有關課程集體決定的改革一旦付諸實施，就會發現有些教師積極參與，有些則是心生抗拒、意興闌珊，甚至存著上有政策、下有對策的僥倖心態，致使學校推動課程革新之措施淪為假象。有些學校則不動如山，組織成員甚至抗拒改革，而抗拒的原因有些是教師在推動變革的過程中仍感到孤立無援，有些是學校成員合作的型態與運作方式，都尚未成為學校運作常態機制。在此一情況下，教師傾向將學校課程發展視為應付上級的額外負擔，而非能促進專業發展的契機。 近半世紀以來，西方國家的政策大多鼓勵學校自主發展課程，並賦予教師自主設計課程的權力，教師各自為政的結果，導致政策推動效果不如預期。以英國為例，1944年的教育法案賦予學校很大的課程自主權，中央與地方教育局對學校課程設計掌控力微弱，教師有充分課程自主權可呈現多元與開放的教材特質，但負面效應是教材零碎，造成兒童學習經驗的不連續，這種各校課程自主造成的離散現象，使得中小學校長與督學不得不發聲，呼籲政府正視學校課程的連貫性，強調教師應合作參與課程設計，而非單獨設計課程或接受現成教材，以避免兒童在換級任教師時遭遇到課程無法連貫、經驗零碎以及教學主題重複的問題，該呼籲的重點為學校應承擔課程成敗的集體責任（Campbell, 1985） 。 可見在一般學校情境中做集體決策，是一個具有複雜的道德、社會與政治涵義的活動。教師要從觀望政策轉變為全力參與，從孤立的教室課程決定轉變為教師團體課程慎思，不只是讓教師共同討論課程與教學經驗而已，而是需要「文化轉變」（cultural transition）（Hawthorne, 1990）。推動任何教學變革或課程決策，需要整體學校情境與學校文化的改變作為後盾，學校文化轉變最重要的條件就是教師願意合作，採取集體行動，做為學校決策的支撐基礎與文化沃土。 我國實施九年一貫課程以來，在國民中小學已經有學年教師或學習領域教師組成教學團隊與研究團隊，共同推動學校本位課程發展。但毋庸諱言，仍有許多教師習於在教室中孤軍奮戰，少有機會與同事分享教學經驗或共同設計課程；縱使願意嘗試團隊合作，也可能遭遇棘手問題，甚至陷入衝突的泥淖中，原因之一是教學向來被視為隱私的工作，分隔的教室保住教學自主權，組織目標模糊的本質造成教師對學校發展方向解讀不同，教師因此保有相當程度的自主，也因如此，學校組織中教師的團隊合作不易成為常態；更有甚者，學校成員可能對學校目標意見分歧，同事之間互不信任，教學見解南轅北轍，甚至不願討論這些差異；一旦合作與互信基礎流失，學校成員齊心推動變革的可能性都消失殆盡，這是推動變革過程中最不利的情境因素。如果學校成員無法彼此合作，則所有改革措施都將寸步難行，可見教師團隊合作文化是推動政策的重要支撐（Snell Janney, 2005）。 國內學者研究亦認為政策之推動有賴基層教師的支持，鼓勵教師積極參與，或推動教師合作來進行改善學習問題的學課研究（lesson stud