用建构主义分析物理错误概念的形成和纠正.docVIP

精品论文 参考文献 用建构主义分析物理错误概念的形成和纠正 常熟市第一中学 季建平 [问题提出] 物理错误概念从产生的途径上可以分为两种形式，一种是在接受科学教育之前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境相互作用的过程中形成的。例如，对力和运动的关系，学生在学习之前可能已经理解为力是维持物体运动的原因，作用力越大物体运动得越快；当推动物体的力停止作用，原来运动的物体就静止下来；对落体运动，认为物体越重下落得越快；对于用吸管喝饮料，认为是人的“吸力”把饮料吸进嘴里；物体漂浮在水面上是因为物体比较轻，物体下沉是因为物体比较重，等等。而且，学生把这种看法视为“常识”，认为是千真万确的。 另一种是学生在接受科学教育之后，在教学情境中形成的，主要表现在一些学生缺乏感知经验的概念。例如在学过分子动理论后认为物体受热膨胀是因为分子和原子可以膨胀；在学习惯性概念后，认为惯性是一种力的作用，物理受惯性如何如何；在学过电流概念后认为电流从电源正极出发流向负极，故离正极近的电灯先亮；电流流过灯泡后由于电能的消耗使电流强度变小，等等。 一、错误概念的形成原因及其特征分析 从建构主义认识论分析，学习不是学生简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息，而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。学生建构知识的基本方式是同化和顺应。当新的知识与其原有的知识结构和思维方式相符时，就被同化、吸收并储存，否则就会被排斥或经“修正”、“重组”后再吸收。 学生的知识结构和思维方式是通过日常生活的各种渠道逐步形成的，他们往往与科学的概念和思维方式大相径庭。所以，经学生自主修正、重组后的知识往往是新知识与旧知识、科学的思维方式与原有的思维方式相互混杂，派生出形形色色的偏离了科学概念的错误概念。 由上述建构主义的学习过程可以推论错误概念的一些基本特征。 (1) 由于学生的生活环境、活动范围等不尽相同,对同一类事物的认识、感受也不完全相同。原有经验不同,建构方式也因人而异,即使在相同的学习情境中接受同样的新信息,不同的学生也会获得不同的理解或解释,即取得不同的学习成果。所以,每个学生在头脑中产生的相异结构也是各式各样的。正确的只有一个,而错误的则可能是五花八门，即每个学生的错误概念都有其特殊性。 (2) 既然学习过程是学生新旧经验之间双向相互作用的过程,而学生所经历的生活环境是有其共性的,又处在同一学习情境中接受同样的新信息,所以他们的错误概念也有相似性,即同一种错误概念在不同的学生中往往具有普遍性。如在日常生活中,人们常将惯性说成是向前的冲力,将离心现象归结为离心力作用的结果,等等。尤其是在信息技术高度发达的今天,学生通过各种途径获得的大量信息中,更是充斥了非科学甚至是伪科学的内容,而这恰恰是构成多数学生学习新知识的基础。正因为错误概念有其普遍性,也使我们研究错误概念有着共同的基础和普遍的指导意义。 (3) 从心理学角度分析,错误概念含有学生对物理现象的首因效应,即第一印象会对后继过程产生影响,第一印象最深刻、也最顽固。错误概念是“切身体验”到的结果,同时又是学生之前认识世界凭借的工具,儿童就是靠这种原始的认知世界,并“成功”地解释了一些现象。因此对这些认知深信不疑,很难轻易放弃。即错误概念有其顽固性的特征,绝不是通过一次清晰的讲解就可以“毕功于一役”的。 二、纠正错误概念的教学策略 传统的教学观点把学习看做是知识的吸收过程,如同海绵吸水一样,所以,很多教师虽然知道学生存在着各种各样的错误认识,但认为只要把正确的概念传授给学生,学生的错误认识就会自然地被纠正过来,这种认为可以通过文字或语言准确无误地将知识传递给学生显然是一种误解,一个有力的证明是,经过传统教学的学生普遍持有“力是维持物体运动的原因”的观念,即使学过几年物理,仍然在不同程度上存在这种错误认识。 建构主义认为,学习是观念(概念)的发展或改变,而不是新信息的简单积累,教学是为了促进学生从旧观念向新观念改变,教师的任务则是选择能有效促进学生观念转变的教学策略,为了实现错误概念向科学概念的转变,笔者认为应从以下几个方面考虑。 1.揭示学生原有的观念和思维方式,是实现概念转变的前提 建构主义的“概念变更”学习观,是把学生从原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中生长新的知识。因此,研究学生原有的观念和思维方式,弄清其对学习和理解新知识造成什么样的障碍与影响,是实现概念转变的前提。 研究原有观念和思维方式的具体方法一般有两种,