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由一道错题引发的追问

精品论文 参考文献 由一道错题引发的追问 扬州邗江美琪学校 常冬琴 在我们解决问题的过程中,有时会遇到错题,此时不应简单跳过,教师可以有针对性地引导学生发现问题的实质,并抓住时机进行生成性追问,让学生尝试修改题目,对问题适当变式,从而揭示数学本质,收到意想不到的效果。 在学习勾股定理时,遇到这样一道选择题, 在△ABC中,AB=17,BC=21,AC=10,点P是三角形三条角平分线的交点,且点P到三边的距离为5,则该三角形的面积为( ) A、48 B 、120 C、105 D、84 (面对问题,部分学生思维受阻,于是有同学用排除法。) 生1:不能选A,因为三角形的周长不可能等于面积。 师:为什么三角形的周长不能等于面积,既然不相等,那你认为应该是什么大小关系呢? 生1(迟疑地):应该是面积大于周长吧? 师:好,既然不能确定,那我们先记下这个问题。 (老师在黑板的备用区域记下三角形的周长一定不与面积相等吗?) 生2:可以连接PA、PB、PC,将三角形分割成三部分(图1),分别以三角形三边为底,以点P到三边的距离5为高,即可以求出面积为120。 师:大家同意他的观点吗? 其他学生表示同意。 师(赞许地):你的思路非常正确,但是大家有没有注意到,其实这是一道错题。 这句话让学生很意外,似乎有点措手不及。 于是老师继续追问:三角形的三边确定时,三角形的形状确定吗? 生3:确定,依据是全等三角形的“边边边”。 师:既然三角形形状确定,那三条角平分线的交点位置也就随之确定了,因此点P到三边的距离是确定的,而不应作为本题的一个独立条件,所以这是一个多余的条件,我们也可以根据已知条件计算出这个距离来检验这是不是一个正确的条件。 去掉“且点P到三边的距离为5”这一条件后,学生继续探索解题方法。 生4:作BC边上的高AD(图2),设CD=X,则BD=21-X,分别在Rt△ABD和Rt△ACD中运用勾股定理,列出方程172-(21-X)2=102-X2,可求出CD,并求出高AD,从而求得三角形面积为84. 师:现在我们再来判断点P到三角形三边的距离是否为5. 生:由生2计算面积的方法可知,三角形的面积可以用三角形的周长与点P到各边距离的乘积的一半来计算,所以点P到各边的距离应为84times;2divide;(17+21+10)=3.5. 【说明】本例中,教师没有因为题目的错误而立即修改原题,而是通过几个连续的追问,抽丝剥茧,引导学生发现错题的实质,把深藏的问题层层揭开。对于学生的回答,及时肯定学生正确的一面,并通过变式,将原题中的条件变为结论,有学生自己寻找方法判断这一结论是否正确,在巧妙解决问题的同时,实现了三维目标的整合达成。 教师接着提出问题:我们再来探讨生1提出的问题,他的观点正确吗? (显然,生1受思维定势影响,问题的解决明显偏离了预设的方向。) 生1:设三角形周长为C,面积为S,点P到各边的距离为d ,则S=Cd/2,若S=C,可得d=2.所以当点P到各边的距离为2时,该三角形的周长与面积相等。 【说明】这是一个极易让学生偏离方向的数学建模问题,当学生出现问题时,教师推迟评价,引导学生用数学的眼光看问题,从而把学生引向数学建模的正确思维轨道,在培养学生良好数学习惯的同时,??利解决了问题。 数学学习的关键是掌握数学的思想方法和数学知识的本质,由于受到年龄、知识基础和认识水平的限制,学生在学习过程中,往往掌握知识的表象,此时教师应通过生成性追问,给思维处于浅层者以引导,促其追根溯源。

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