语文教学“读”占鳌头 刘平.docVIP

精品论文 参考文献 语文教学“读”占鳌头 刘平 刘　平　四川省凉山州会东县直属小学　615200 　　朗读是语文教学中一项重要的基本功，有感情地朗读课文有助于加深学生对课文的理解，使其受到情感的熏陶，从而达到阅读教学美感、乐感、语感、情感的和谐统一。朗读本身是一种有声语言的艺术，朗读过程中要发挥“有声语言”的艺术作用，使学生深刻体会到作品的思想内容，从而打动学生的情感。在朗读中要引导学生推敲课文（包括词句、段落、篇章）的含义、情调、韵味，想象作者写作时的心情和情绪。虽然读的是作者的语言，但其中包含了学生自己的主观感受，毫无疑问，这大大有助于对课文的理解和体味。朗读还是培养语感的一种好方式。古人云：“书读百遍，其义自见。”通过朗读，学生能感受作者遣词造句的准确、鲜明、形象，掌握语言的结构美、音韵美、节奏美等，使其对字、词、句获得整体的感知，增强学生对语言的敏感性和鉴别力。在平时的教学中，我注重对学生朗读能力的培养，注意激发学生朗读时的情感。 　　一、自读中感知，要有“量” 　　“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句、布局谋篇大加分析。由于学生自主读课文的时间太少，对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈，此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想、用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生，给学生充分的时间，让他们多读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。 　　如在教学《小摄影师》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿，学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读，把不懂的词语、句子划出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如：“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢？”……正因为教师给了学生自己读、自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。 二、在精读中领悟，重在“巧” 　　阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的。“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”某教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时的引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导，引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然，教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。如教学《小鹿的玫瑰花》时，在初步分析了课文后，我问道：小鹿的玫瑰是不是白栽了？学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析，而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么、还有哪些动物、他们还会说些什么；再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐”。这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。 　　三、诵读中表达，在于“情” 　　“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、