高中数学案例：捕捉节外生枝，激发课堂灵气——《余弦定理》教学有感.docVIP

捕捉节外生枝，激发课堂灵气 ——《余弦定理》教学有感 　 常言道：“教学有法，教无定法”。教师在每节课上课前都会对本节课内容预先作一精心设计，但课堂教学实际上是师生之间的一种数学思想和文化的交流，课堂上往往会碰撞出很多思想的火花，出现一些“节外生枝”的突发事件处理这些突如其来的事件吧，原来的教学计划就会受到影响；不处理吧，B、C可以，A不可以。 师：这说明正弦定理不是万能的。那如果知道边b、c以及夹角A，该如何求边a呢？ 生：（探究）…… 稍作思考，突然有个平时学习态度很认真的同学女A喊道：“向量”。当时我心想：这不正是书上的推导方法吗？既然她已说出向量，那我顺水推舟讲下去就可以了。 师：怎么想到向量的？ 生（女A）：线段BC长度就是向量的模。 师：求模通常用什么方法？ 生（女A）：平方，| |2=2 。 师：这里有哪几个向量是已知的？ 生（女A）：、。 师：接下来怎么办？ 生（女A）：把未知的向量用已知的向量、表示。 师：很好！接下来请同学们自己完成求解过程。（女A，板书） 板书完成后，我适当地做了点评，并提出：“求边a，同学们还有不同方法吗？”我的本意是想让同学们能想到上学期学过的两点距离公式。谁知这时，突然有个平时成绩不是很好的男同学B冒出了一句：“过点B作AC的垂线。”突然间，站在讲台上的我有点懵了，这种方法不在我的预设当中，在各类参考书上也没有见过，它能行吗？于是我追问道：“作垂线怎么解？能解？”谁知生B也没有考虑好，这只不过是他的直觉。（我要不要按他的想法试一试呢？他的想法行得通?就算行得通，计算量大?会不会影响到本节课教学任务的完成?是让学生下课自己去完成还是现在讲？） 二、积极回应——枝上开花 既然学生提出了自己的想法,我决定试一试. 师：给同学们一点时间，看看B的方法能解吗？（趁机与学生们一起思考） （学生探究，过了一会儿部分学生得出答案） 师：求线段长度往往把它放到什么图形中去求？ 生：直角三角形。 师：这里没有直角三角形，所以必须先构造，也就是作垂线，要求BC，必须先求哪两条？ 生：是BD和CD。 师：BD怎么求？ 生：BD放在RtΔABD中BD=cSinA. 师：那CD呢？ 生：求CD先转化成求AD。AD=c·CosA 由勾股定理得BD2 +DC2 =BC2 即c2Sin2A+b2-2bccosA+ c2·Cos2A=a2 生：（豁然开朗，全班情绪高涨） a2=b2+c2-2bccosA 接下来我又用原来准备好的两点距离公式对问题进行了求解，得出了同样的结论。当问题得到解决后，不等于教学就此结束。于是我引导学生对以上三种方法进行了反思，总结解题经验。 （探究成功，教学有序进入下一环节……） 三、深入反思——花谢果现 我们都知道课堂教学是一个有目的、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学有一清晰、理性的思考和安排，这是无可非议的。但实际上课堂上可能发生的一切，不是由教师单方面决定的，不可能都在备课时预料到，我们都有过这样体会：课堂上经常会发生一些意料之外的、有意义的或无意义的，重要的或不重要的新情况、新思维、新方法。特别是当学生的主动性被充分调动的时候，实际的教学过程远远比预料的要丰富的多。这是因为面对同一问题，不同的学生由于知识结构、思维方式及经验的不同，就会进行不同的思考。而一旦学生认知的介入，整个教学进程就常会偏离原来预定的方向。但事实上，学生的这种节外生枝，灵机一动，很有可能就是一个新的珍贵的课堂教学资源。在本课中，生A、生B具备的解题经验是不同的，生A对向量的方法理解比较到位，但生B提出的传统方法也很不错，而且从某种程度上讲更自然，更直接。两种方法都很宝贵。通过“节外生枝”，学生获得了解几何题的两大方法：传统法和向量法，就达到了“枝上开花”的目的。 那么既然课堂教学存在这么多的不确定性，我们是否就可以在预设上少花功夫呢？答案当然是否定的。因为要想从学生提出的突发事件中发现新思维、新方法，一个重要的前提条件就是对本节课的内容有深入的了解，在此基础上，还要对新方法有灵敏的感知性。要想做到以上两点，我想应该从以下几方面进行努力： 首先，教师要更加加强课前教学设计的研究力度。 1.要充分考虑学生的主体地位。我们教学的对象是学生，那么在设计时应考虑不同的学生会有哪些不同的思考，设想出他们可能出现的思维走向，超前预估以便提前制定出有针对性的教学方案。在本课中，很遗憾本人没事先充分预设学生的解法。一般来说，教师的解题能力高于学生，这样的话往往一开始就能从正确的思路出发，沿正确的途径去解，这种“顺利流畅”往往掩盖了很多曲折与失误。这就要求教师在进行解题设计时，应“稚化”自己的思维，通过“心理换位”，既要预设正确的解法，又要预设错误的解