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识字与写字教学评价概述 识字与写字是阅读和写作的基础，是语文教学的一项重要任务。有效的识字与写字教学评价对于改进识字、写字教学，对于提高学生的识字、写字能力，乃至提高学生的语文素养，都有重要的意义。识字与写字教学评价的三个维度《语文课程标准》在总目标和阶段目标中，都明确提出了识字与写字的学习目标，每个学段的学习目标都包括 “情感、态度和价值观”、“知识和能力”、“过程和方法”这三个维度。例如，在第二学段（三、四年级）“识字与写字”方面的五项目标中，第一项 “对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”是关于 “情感态度”的目标；第二项“累计认识常用汉字２５００个，其中２０００个左右会写”是要求学生达到的“认识”与“会写”的汉字数量，它属于“知识和能力”目标；“会使用字典、词典”、“用毛笔临摹正楷字帖”、“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”等内容则是侧重于“过程和方法”的目标。可见，《语文课程标准》对识字与写字教学目标的安排是很注重全面性的。 “识字与写字”教学目标的全面性，对教师提出了从三个维度综合、全面评价学生识字与写字水平的要求。从总目标来看，这包括：不仅要考查学生能否认识３５００个左右常用汉字，会写其中的３０００个字，而且要考查学生对祖国语言文字的情感态度，考查学生是否具有主动识字的愿望和主动识字的习惯，是否具有较强的独立识字能力，是否有把字写对、写美观的自我要求等。识字与写字教学评价中容易出现的问题在于，片面强调“知识和能力”的教学目标，使评价局限在这个单一维度上，从而使识字与写字教学产生了两个方面的缺陷： 其一，忽视学生识字与写字的过程和方法，不能针对学生学习过程中的困难与不足进行及时的反馈和指导；其二，人为地将识字与写字教学与学生的情感、态度和价值观相割离，不能激起学生对识字与写字的兴趣，也不能充分发挥出识字与写字教学的人文性价值。只有实施全面的评价，才能使教师和学生在教学中重视识字的主动性和写字的美感意识，重视培养较强的独立识字能力和良好的识字、写字习惯，这不仅对于识字、写字，对于学好语文，而且对于终身学习，都是十分重要的。 二、识字与写字教学评价的阶段性和连续性 对于识字与写字，各学段学习目标的阶段性十分明显。同时，从学段之间的衔接关系来看，又很好地体现了学段之间的连续性。各学段对识字数量和识字能力的学习目标安排如下：表３-１　　　　小学生识字数量与识字能力阶段目标 年　级 要求认识的字 要求会写的字 识字能力 一、二 １６００—１８００ ８００—１０００ 学习独立识字 三、四 ２５００ ２０００ 有初步的独立识字能力 五、六 ３０００ ２５００ 有较强的独立识字能力 从表中不难看出识字与写字教学目标的阶段性、连续性的特点，这一特点反映了识字与写字教学的规律，教师在教学实践中不能违背这一规律，务必使教学要求符合学生的实际能力。 识字与写字教学评价要严格掌握阶段目标要求，注意分步实施。教师不能要求每名小学一至二年级的学生都认识２０００个以上的汉字，或者要求他们会写所有认识的汉字。过高的要求可能会增加小学生的负担，也可能会使小学生丧失识字与写字的兴趣，这是得不偿失的。 应当说明的是，《语文课程标准》提出的各学段目标，是每名学生应当达到的基本要求，而不是他们可以达到的最高要求。因此，我们所说的“严格掌握阶段目标”，并不是要教师死守目标要求，不敢越雷池半步。我们所倡导的是，教师在严格把握阶段目标的同时，激励学有余力的学生达到更高的识字与写字目标。 三、适当降低对汉语拼音的评价要求 过去有一段时间，在小学语文教学大纲中规定，汉语拼音具有帮助识字、阅读、学习普通话三项功能。由于以下两个方面的原因，《语文课程标准》不再把“帮助阅读”作为汉语拼音的功能之一。其一，用汉语拼音帮助阅读，学生必须能够直呼音节。一般来说，这一要求对于学生尤其是方言区和少数民族地区的学生有很大的难度，教学起来费时多，效率不高，师生负担重；其二，通过多年的教改实验，小学低年级学生识字量少、识字量增长速度慢的问题在一定程度上得到了解决。而这一问题的解决对阅读产生了直接的影响，由于识字量的增加，学生不借助汉语拼音就可以进行阅读。这样，降低汉语拼音教学的要求就具备了现实条件，我们可以把汉语拼音的功能只定位在帮助识字和学习普通话两项上，以便在不影响学生阅读的前提下，减轻师生双方的负担，提高教学的效率。其实，这也是间接地、基础性地帮助阅读。为此，《语文课程标准》对汉语拼音的学习目标提出了如下要求：“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节；能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。”这样就适当降低了汉语拼音的教学要求。 教师在汉语拼音的教学评价中，如何根据这一学习目标的变化适当地作出调整呢？我们认为，对声母、韵母、音节等的评价要求，应只在于能读准并能正确