课程意识的分析.docVIP

课程意识 ? 一般说来，“课程改革所引发的改变通常包括技术和理念两个面向”。所谓技术面向，包含课程方案、教材教法、环境资源的改变；理念面向则包括课程观甚至教育观的改变、思考与行动的改变及学校中学习经验的改变。在这两个面向中，理念面向的转变极为重要。一方面由于“理论是灰色的，而生命之树常青”，无论理论多么的完美，它在实践面前总显得苍白无力，课程理论只有下嫁———从具体的实践情景中产生理论，才能获得新生。换言之，思品教师应该从学校及教学的具体情景中形成自己的理论。另一方面新《标准》的顺利实施需要思品教师对新课程有比较深入的了解。几乎所有的研究都表明教师如果能够参与和课程专家一起讨论新课程，增加对新课程的理解会使新课程得到更顺利的实施，但显而易见的是，教师必须先具备一定的课程知识与意识才可能参加这种对话。目前，刚性课程走向具有弹性的三级课程及新《标准》的颁布，在一定程度上将自主权赋予给教师，使教师有了“用武之地”，思品教师课程意识的提高就是一项十分迫切的需要了。因此，思品教师要在教改中真正有所作为，充分展示个人的魅力，与新《标准》进行对话而不至于失语，理念必须转变，重新建构与新《标准》相应的教育理念、教学方法，方能与时俱进。 ? 1. 课程论的话语方式与教学论的话语方式的重新审视 ? 严格说来，随着思品教改的推进和国外各种教育理念的引进，苏联教学模式已经在中国消解，但在思品教学中以教学论的话语方式代替课程论的话语方式却根深蒂固。这种话语方式给教师造成的观念影响是：教学方法成为教改的中心，一谈教改教师首先意识到是教材变了，在这两种话语对立的背景下进行所谓的“教学改革只能是打外围战，戴着脚镣跳舞”［3］，从而出现了实际教学量不断膨胀而改革效果甚微的尴尬局面。因此，我们必须重新审视这两种话语方式的关系。总体说来，教学论依附于课程论，课程论制约着教学论。二者是互为矛盾的统一体，而课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素，课程观决定教学观并决定教学改革的深度与广度。从其范围来看，课程是一个大概念，而教学则是课程的冰山一角，仅仅是课程实施的一个步骤。在其目标达成上，课程除关注其目标价值的实现外还更多的关注“人”的发展。而教学仅仅关注其目标实不实现的问题，简单得说，给定一个教学目标实现了就是有效教学。在其实践上，课程不追求发挥到极致，而是要求恰到好处———教与学的恰到好处，同时关注其结构是否合理，以便做出修正。而具体的教学行为则可以发挥到极致，因此，假若课程目标制定合理，教学行为发挥越极致越能接近或达到课程目标。反之，课程目标不切实际，教学行为发挥 越极致其危害越大。新 《标准》将教学过程视为“课程内容 的持续生成、转化、及课程意义不断建构和提升的过程”［4］，从而确立了课程论的话语方式，这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，较好地解决了课程与教学分裂的问题，真正实现了二者的有机整合。具体到思品课程上，思品教师必须认识到：思品教学成败与得失，不仅仅取决于教学本身，而且还受到思品课程的性质、目标、内容、及评价等先决条件的制约与规定。教学目标不可能独立于课程设计的理念之外而独立发挥作用。换言之，思品教师必须树立课程意识，建构以课程为中心统摄教学过程的 “大课程”观而非以教学观取代课程观，这是思品教师必须转变的一个观念。 ２.思品教师要立足新《标准》，建构自己的课程观 ? 新《标准》建构的课程观是动态的、开放的、广域的。这种课程观汲取了新世纪基础教育课程改革的基本理念，旨在塑造学生“学会认知，学会做事，学会合作及生存”为时代特征的能力，它追求一种全新的思品教育价值理念，基于此，新《标准》在思品功能观、结构观、内容观、实施观、评价观及管理观上都赋予了时代的精神与理念。在这种视野下，思品教师必须以前瞻性的眼光去审视，在新《标准》的理念下建构自己的课程观。要摒弃急于掌握某种具体的操作模式、方法与步骤的习惯性思维。教师不能将新《标准》视为想当然，而是要将自己视为主导者，对新《标准》做出价值 判断，以一种主体性的眼光去叩问：新《标准》的目的与内涵是什么+要做哪些改变+这些改变的意义是什么+原理何在+ 为什么这样做+它将来会有什么意义+可能解决的途径有哪 些+……在与新《标准》的思想交锋中树立自己的意识，建构自己的概念、理由，来引导自己的决定与行动，实现“新《标准》要求我做什么”到“我应该做什么及如何做”的思维转变。同时，思品教师不能孤立于课程之外，要走进课程、体验课程，将自己视为课程的有机组成部分及“课程的创造者、课程的主体”［5］，使自己成为课程改革与发展的能动力量，积极促进课程的创生与开发，建构一种动态的、富有生长性的“生态系统和完整文化”的课程观。如：实现课程观由“注重学生外在变化到“注重学生内在变化”的转变；由“强调学生学习结果”到“