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基于“行动―合作”的信息技术教师专业发展策略探讨 　　摘要：随着新课程改革的日益深入，常规的普适性教师专业发展策略已不能完全满足具体学科教师专业发展的需求，针对这一问题，本文提出以深度学习为理念的基于教师行动研究和团队合作的信息技术教师专业发展策略，以期进一步探讨我国中小学信息技术教师专业发展如何实施的问题。 　　关键词：深度学习；行动研究；团队合作；信息技术教师 　　中图分类号：G642 　　文献标识码：B 　　 　　2000年10月，教育部召开了全国中小学信息技术教育工作会议，决定从2001年开始用5-10年的时间在中小学普及信息技术教育；2003年11月，教育部又与微软(中国)有限公司签署了“支持中国基础教育信息化合作框架”，此框架包含百间计算机教室建设、师资培训与技能培养、教育行业解决方案开发等部分，我国的信息技术教育进入到一个跨越式发展阶段。在基础教育信息化发展过程中，作为信息技术的主要传播者，信息技术教师的地位就显得格外重要，他们不仅决定着信息技术课程的实施效果和质量，同时也对中小学教育信息化进程起着举足轻重的作用。因此，在基础教育中如何提高信息技术教师的专业素养，实施科学有效的信息技术教师专业发展策略，成为目前亟待解决的问题。 　　 　　1我国信息技术教师专业发展现状分析 　　 　　在我国基础教育课程体系中，信息技术是一个较为年轻的学科，信息技术教师也是中小学教师队伍中的崭新角色。笔者在查阅相关文献及对部分学校的调查过程中，发现信息技术教师在专业发展过程中主要存在以下几个问题。 　　(1)文献分析凸显“对信息技术教师专业发展”的研究还远不成熟 　　笔者以“信息技术教师”为关键字在CNKI中进行“精确”查找发现，篇名包括“信息技术教师”的相关文章有144篇，且大部分的发表时间为07～08两年。而且在随后“核心期刊”查找中，只找到14篇。由此可以得出以下结论：一是在我国对于信息技术教师专业发展的相关研究起步较晚，并且还没有形成应有的规模；二是通过发表的期刊层次来看，相关的理论和实践研究还不够深入。 　　(2)信息技术教师专业发展仍未脱离传统策略的樊篱 　　在教师的专业发展中，培训是其中的一个重要途径。Greenland(1983)提出，对于以下情境需要考虑对教师进行培训：(1)不合格教师(主要是资格课程)；(2)提升教师；(3)为教师准备新角色；(4)相关课程，特别是制度上的课程变化或教师需要某种更新课程。据此看来，面对信息技术新课程，必须对信息技术教师进行培训。笔者将近几年来有关信息技术教师专业发展策略的研究归类如下： 　　1)纯行政式的信息技术教师专业发展策略 　　行政主导式的教师专业发展也称指令性教师专业发展，这种策略在我国教师专业发展史上有较长的历史，如教师的学历补偿教育、90年代的骨干教师培训行以及近几年的新课程培训。概括而言，这种传统的教师专业发展策略应用到目前信息技术教师专业发展上存在以下主要弊端：培训实施过程中脱节现象严重，即学科专家、培训者、实践者之间缺乏相应的联系；培训内容针对性不强：培训方式和手段呆板和单一，如很多地方采用的一贯式的“讲座一实践”策略，形式单一，根本无法调动受训教师的积极性；培训缺乏后续效应。 　　2)以校为本的信息技术教师专业发展策略 　　不可否认，校本研修的出现将职后教师专业发展带入一个新的局面，将学校作为教师继续教育的主基地，充分考虑学校和教师的实际需要，同时积极与大学合作，对教师进行培训指导。但对于信息技术教师来说，以校为本的专业发展策略却出现不少问题。一是学校本身对信息技术课程的定位非常模糊，在应试教育及升学率的影响下，部分学校甚至以为信息技术课程可有可无。二是教师质量较差，主要体现在教师年轻，缺少教学经验，实践性知识缺乏，信息技术教师对于如何教、教什么还处于摸索阶段，同一课程标准下的信息技术课教学在不同的学校差别很大：教师学科专业水平偏低，大部分教师自身是半路出家或从其他专业转行而来；兼职教师比例很高，这些教师一方面承担着信息技术学科的教学任务，另一方面有着繁重的其他学科的教学任务；信息技术本身发展日新月异，以校为本的信息技术教师发展策略缺乏信息交流，容易出现闭门造车之局面。 　　3)纯技术观专业发展策略 　　信息技术本身就是以技术发展为显性特征的学科，这种显性特征很容易将信息技术教师的专业发展带入一个以技术提升为主的发展误区。这种技术决定论在信息技术教师专业发展中的主要弊端，一是信息技术教师的专业发展体现在教师的技术提高上，从而忽略教师对条件性知识及一般性知识的学习；二是不利于信息技术教师与其他学科的融合，出现信息技术与其在基础教育中应用脱节的现象；三是过分追求技术知识的提高，容易忽略学生的需要与反应，而达不到以信息技术促进学