环境教育与课程改革理论与实践-CUHK.PDFVIP

教育學報 ，20 10 年，第38 卷第1 期，頁119–132 © 香港中文大 學，2010 環境教育與課程改革：理論與實踐 李子建 香港中文大學課程與教學學系 本文嘗試從三方面討論環境教育與課程改革的關係。首先，文章分析與環境教育 相關的教育取向和課程理論，以及這些取向和理論對課程改革的啟示。接着，本文 透過討論一些環境教育課程實踐的例子，帶出可把課程改革作環境教育的載體，並 說明影響推行環境教育的因素。最後，本文討論在未來推廣以可持續發展為導向的 環境教育時有甚麼策略和展望。 關鍵詞：環境教育；課程改革；可持續發展 環境問題一直是人類的重要議題，例如「全球暖化」，因為它逐漸威脅人類生存 而漸受關注。1992 年，聯合國舉辦「環境與發展大會」，制定了「廿一世紀議 程」，強調以「可持續發展」為導向（李子建，2002 ）。與此同時，各國亦開始重視 環境教育，以中國為例，1996 年中國將「科教興國和可持續發展」定為國家發展的 基本戰略。20 世紀初期，中國推行基礎教育課程改革，把環境教育滲透在各相關 學科內容裏（例如小學社會、語文、自然、思想品德），並把環境教育視作跨學科 主題而納入中小學綜合實踐活動課程。2003 年，中華人民共和國教育部（2003b ） 頒布了《中小學環境教育實施指南（試行）》，同年並頒布《中小學環境教育專題 教育大綱》（中華人民共和國教育部，2003a ），以此不斷加強對環境教育的重視。 台灣方面，國民中小學九年一貫課程將環境教育定為重點議題之一，而課程目標則 分為「環境覺知與環境敏感度」、「環境倫理價值觀」和「環境行動經驗」。同時， 環境教育目標具有分段能力指標，分別融入到七大學習領域，並跟十大基本能力對應 （台灣教育部，2000 ）。香港方面，課程發展議會（1999 ）公布修訂的《學校環境 教育指引》，建議以「可持續發展」為導向的環境教育模式。此外，教育署課程發展 處（2002 ）編寫了《小學環境教育教師手冊》，期望學校「能自行設計『可持續發 展』教育校本課程，確保學生在小學教育的不同學習階段，都能接受『可持續發展』 教育，以達致學校環境教育既定的目標……透過不同的學習領域及科目，結合四個 關鍵項目及全方位學習活動，推行『可持續發展教育』」（頁3 ）。 120 李子建 本文嘗試從三方面討論環境教育與課程改革的關係。首先，文章分析與環境教育 相關的教育取向和課程理論，以及這些取向和理論對課程改革的啟示。接着，本文 透過討論一些環境教育課程實踐的例子，帶出可把課程改革作環境教育的載體 ，並 說明影響推行環境教育的因素。最後 ，本文討論在未來推廣以可持續發展為導向的 環境教育時有甚麼策略和展望。 環境教育與課程改革：理論和方向 根據課程範式 （paradigms ）或理論，課程大致可分為技術性範式、實用性範式和 批判性範式三種，而這些範式亦可套用在環境教育的課程發展上。在環境教育的領域 裏，Fien （1993 ）從技術、實用和批判的課程理論化（curriculum theorizing ）探討 環境教育課程的取向 ，這與課程理論中的技術、實用和批判性範式可說不謀而合 。 不少環境教育學者把環境教育分為三類： 「認識環境」（education about the environment ）、「在環境中學習」（education in the environment ）和「關心及改善 環境」（education for the environment ）（Lee, 1995; Lucas, 1980; Tilbury, 1995 ）。 簡單來說，「認識環境」強調環境議題的認識和環境技能的掌握，其中，Hungerford, Volk, Ramsey （1989 ）的「環境素養模式」（environmental literacy model ）與上文 提及的技術性範式頗有相通之處。該模式具有明確的環