1-2 论国家课程的校本化实施.docVIP

论国家课程的校本化实施 徐玉珍 摘要：国家课程的校本化实施不仅适合我国新课程改革的特点和需要,也符合我们对学校作为一个学习型组织、教师作为一个专业工作者的教育假定。校本化课程实施是课程实施本性上的二元特征决定的,也是新课程改革本身的性质和特点决定的。校本化课程实施可以化解新课程改革的“实验—推广”模式自身的问题,新课程改革为校本化课程实施提供了较为广阔的空间。校本化课程实施需要的条件包括:在国家层面上,国家课程要给校本化课程实施留下空间和余地;地方政府需要为学校的校本化课程实施提供政策、资源和科研等的支持、扶持和协助;学校需要具备校本化课程实施的能力和文化氛围。 关键词：国家课程;课程实施;校本化课程实施 作者简介：徐玉珍,首都师范大学教育科学学院教授、教育学博士、博士生导师 (北京 100037) 随着我国义务教育阶段课程改革方案在全国范围内的推广和高中阶段课程改革在部分地区的实验和推行,课程实施中出现的一系列问题引起了广泛的关注。学校的“消极应付”和家长的“背道而驰”令课程改革的积极拥护者备感失望,一线教师的“机械理解”和“走了样”的课堂教学使一部分学者深感忧虑。同样,学者们认为课程改革首先要改变教师的教育观念;许多教师却认为,课程改革首先要改变学校主管部门教育工作者的教育观念。于是,有人为这次课程改革提出的新理念、新内容、新思路和新方法感到兴奋,有人却认为这些新东西实际上是在“折腾”实践者,有人私下里便直言不讳“,这次课程改革是失败的”。 面对课程实施中出现的诸多问题以及由此而产生的纷纭众说,我们到底该如何看待这次课程改革?在笔者看来,如何看待课程实施中的问题实际上关系到我们持有的是什么样的课程实施观,关系到我们对课程改革及课程实施持有什么样的价值追求。根据施耐德(Jon Snyder)和富兰(Michael Fullan)等人的研究,坚持忠实课程实施观(fidelity perspective)的人倾向于消极地看待课程改革计划在实施过程中出现的问题,而持有相互适应的课程实施价值取向(mutual adaptation perspective)的人不仅倾向于比较积极地看待课程实施中出现的问题,而且主动地发现问题并解决问题。[1] 笔者试图通过“校本化课程实施”这一概念说明,课程实施不是简单地将课程改革的理想转变为现实,更不是直接的上行下达,它是一个包含多个因素的复杂的、动态的、不确定的实践过程;课程实施的成败不在于实施过程中是否出现了问题,而在于我们如何看待并解决这些问题;我们可以期待某种实施结果,但却很难准确预期某种结果。 一、什么是国家课程的校本化实施 国家课程的校本化实施,简称“校本化课程实施”,是笔者在所承担的教育科学“十五”规划教育部重点项目“初中阶段校本化课程开发与实施行动研究”(2002—2005)[2]与北京市哲学社会科学“十五”规划项目“国家课程的校本化实施研究”(2002—2007)[3]中自创的一个概念,用以解释“校本课程开发”的内涵和外延。在这两个相互关联的课题中,笔者坚持认为,校本课程开发不仅包括学校在国家课程计划预留的课程空间内的完全自主的课程开发,同时也包括学校对国家课程“因地(学校)制宜”“因人(学生)制宜”的创造性的改编和再开发,后者笔者称之为“国家课程的校本化实施”。有关这方面的主要观点在教育部项目的研究报告中已经阐述,本文重点从课程实施的角度阐述这一概念所包含的一种新的课程观、课程实施观及课程实施策略。 课程实施作为一个专业术语只是在20世纪60年代之后才出现的。在此之前的课程革新往往集中在编制新的课程材料,然后发放这些材料(包括教科书),学校采用这些材料就被想当然地认为按照变革者的期望在运用这些新的材料。因此,这时课程学术界用得比较多的专业词汇是“课程采用(curriculum adoption)”。直到60年代末70年代初,当美国及受其影响的世界诸多国家的大规模、高投入的课程改革普遍未能取得期望的成果时,研究者们才逐渐开始对实施的过程表示了系统的关注。他们开始打开课程实施这个“黑匣子”,研究课程实施过程中实际发生了什么,为什么如此众多的课程改革未能如愿。 施耐德、富兰等人将20世纪70年代之后研究者对课程实施的研究总结为三种基本的研究取向,即忠实的研究取向、相互适应的研究取向和创生的研究取向。[4]忠实的研究取向关注的是实际发生的变化与革新计划所预期的变化是否一致。这种取向虽然允许实际的变化有细微的“变形”,但是坚持认为理想的课程变革结果应该是忠实于原初改革计划的。相互适应的研究取向主要关注实际发生了什么,倾向于从课程实施者与改革的发起者之间的互动来界定课程实施,认为实施的本质就是课程设计者与课程实践者双方经过不断的协商和互动灵活地调整课程的过程。在课程实施的过程中,外部改革