农村教师专业发展行为主体性研究doc.doc

《农村教师专业发展行为主体性研究》课题方案 课题提出的背景 20世纪60年代全球性教师专业化运动的兴起产生教师专业发展的概念， 20世纪90年代初我国学术界正式引用，20世纪90年代中期开始探讨我国的教师发展，系统探讨则在21世纪初之后。 进入21世纪以来，占全国普通中小学教师总数81.7﹪的农村中小学教师，作为一个十分重要而又特殊的群体，日益受到国家和学术界的广泛关注。特别是对其专业发展问题的关注，演绎为当前教师教育研究的热点问题。为此，2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出：“加强农村教师和校长的教育培训工作。构建农村教师终身教育体系，实施农村教师素质提高工程，开展以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育。”2007年党的十七大明确提出：“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。”于是学术界开始对农村教师队伍建设问题的专业发展问题进行研究，形成“不断促进教师专业发展是农村教师队伍建设的核心”的共识。 关于教师专业发展的研究，大致关于作如下的概括：1、教师专业发展与教师专业成长两者是同义，是指教师内在专业性结构不断更新、演进和丰富的过程；2、教师专业发展既包括教师的学科专业性发展，也包括教师的教育专业性发展，因此，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；3、教师专业发展是通过专门培养培训和终身学习，逐步习得教师专业发展所需要的师德、知识、技能与能力及其在实践中不断提高自身的从教素养，从而成长为一名合格教师或者优秀教师，并随着社会与教育的变革而持续发展的过程。其中，对教师是双专业即学科专业性和教育专业性的深刻理解在教师专业形成与发展中具有重要意义。4、一名成熟的教师需要长期的专业培养和训练，通常要经过三个时期：—是职前学习期，主要是学习学科知识和教育原理；二是初职时期，约2至3年，在学校中经过老教师的指导和实践锻炼，逐渐融入教师的角色；三是成熟阶段，约需要3至5年，通过自己的教育实践，不断反思，逐渐熟练地掌握了教育教学的技能和技巧，成为一名成熟的优秀教师。 从上述的研究成果中，我们不难看出普遍是从教育学、教育社会学、教育人类学、教育工程学的角度审视和研究取得的成果。从心理学角度审视，研究普通教师专业发展的成果较多，而针对农村教师专业发展的心理研究成果却并不多见。 农村教师专业发展问题，虽然是一个比较庞大而又复杂的系统工程，它不仅涉及教师教育的政策环境、教师教育的生态环境等等，但我们从心理学的角度审视：首先是主体错位现象，多数地方教师专业发展都是依靠行政力量来推动；其次是普遍存在着职业倦怠现象。调查显示：有“21.1%的农村教师表示不放弃教师职业2.5%的老师则表示有机会找到更合适的职业；56.3%的老师表示如果有机会，可能会跳槽；有53.5%的老师，认为农村教师只不过是一份普通的工作而已”