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关于数学“错解”效能 数学解题在数学教学过程中占重要地位，是实现教育教学目的不可缺 少的手段，通过解题活动获取知识，培养良好的思维品质，不断提高数学逻辑 思维能力，从而进一步培养解决问题的能力；可是，在解答数学问题的过程中， 可能是成功的发现，也可能是失败的尝试，需要去伪存真，经受解题实践的检 验，如果某种探索被否定了，还可根据题目的实际情况对解题策略进行调控， 修正解题途径，甚至重新构思解题方案；平时教育学生学习知识要知其然，更 要知其所以然，但在学生的解题过程中笔者认为，此时教师应做的是让学生知 其所以错，如何去纠正错误，将“纠错”这一环节充分地融入到教学过程中去， 即“错解”教学法。在“错解”教学法过程中，能较全面地使学生理解和掌握 知识，更好地把握问题实质，纠正学生平时做题的一些习惯性错误；可以使学 生在原有认识的基础上来一次再认识，从另一侧面加深对知识的理解和运用， 增强和提高学生能力。本文结合教学实践谈谈“错解”教学法对培养学生能力 的一点粗浅体会。 一、培养分析问题的能力 例1.一种产品的成本原来是a 元，在今后m 年内，计划使成本每年 比上一年降低p%，写出成本随年数变化的函数关系式。 通过学生思考、演练、发现有如下几种解答情形： (1)设m 年后的产量为y，则y=a(1-p%)m (2)设第m 年的产量为y，则y=a(1-p%)m (3)设第x 年产量为y，则y=a(1-p%)x () 分析：对解法(1)，题意理解不清，实际需写m 年内的任某一年的函 数关系，而假设是指m 年后的产量，与题意不符。对解法(2)，①题设中m 为某 一确定常数，而假设中m 为变量；②、式y=a(1-p%)m 中m 为自变量，由题意知 m≤m(今后m 年内)，定义域不知为何；③、显然，自变量知m 可取无限个数， 这与现实不符，因计划只能定义在有限多少年内。对解法(3)，有如下推导：原 来的年产量为 a，则第一年产量为 y1=a(1-p%)、第二年产量为 y2=a(1-p%)2„、 第n 年产量yn=a(1-p%)n， 它构成一个等比数列，首项为y1=a(1-p%)，公比为 q=1-p%，由此可得函数关系式为y=a(1-p%)x()。 反思：造成上述解法错误或不完整的原因 (1)指数m 与m 年内两概念混淆；前m 指自变量，后m 指某一确定常数。 (2)不知建模或不知如何建模，仅凭感觉。 (3)对题意理解不透，没有探索只是相当然。 (4)对函数概念本质不甚理解。 通过错解纠错，概念简述，弄清问题实质。 二、培养学生的发散思维能力 例2、已知函数，当x 取何值时，函数有量小值并求出最小值。 作变形，得，稍作提示得到如下多种结果： (1)设A(-2、-4)、B(3、-2)、P(X、0)，则y=|PA|+|PB|由图易知， 且X=4/3 (2)设 z1=(x+2)+4i、z2=(3-x)+2i，y=|z1|+|z2|≥|z1+z2|=|5+6i|=， 有最小值，此时x=4/3。 (3)设z1=(x+2)+4i，z2=(3-x)-2i，则y=|z1|+|z2|≥ |z1+z2|=|5+2i|=，即函数有最小值，此时x=8。 (4)设z1=(x+2)+4i， z2= （x-3）-2i，则y=|z1|+|z2|≥|z1- z2|=|5+6i|=，此时x=4/3 (5)设z1=(x+2)+4i，z2=(x-3)+2i 则y=|z1|+|z2|≥|z1- z2|=|5+2i|=，此时x=8， 分析：明确肯定(1)正确，却对(2)、(3)、(4)、(5)、学生就感到惊 讶，模棱两可，认为思路相同，方式一致，找不出存在的问题。 发散一：(一) (2)、(3)、(4)、(5)形式一致，本质是否相同？(二) (2)与(3)、(4)与(5)的假设略有不同，是否为问题的症结？(三)|z1|+|z2|≥ |z1+z2|，|z1|+|z2|≥|z1-z2|中等号成立的条件各是什么？解法是否与其相符？ 学生恍然大悟，得出|z1|+|z2|≥|z1+z2|等