教育理念应避免盲目创新 娄小明 在一次讲座中笔者又听到了一组教育.docVIP

教育理念应避免盲目创新 ◎娄小明 在一次讲座中笔者又听到了一组教育新概念：校本教材、生本教材、师本教材。何谓“师本”，许多听众面面相觑，原来就是根据教师特长编制的可供学生学习的教材。笔者不禁疑惑起来，难道这样的师本就可以脱离校本和生本自成—体吗？教师不就是学校中的教师吗？再说这样的概念有“是教师学习的教材”的嫌疑。这样的概念不仅分类不当，而且有模棱两可之意。大家不禁感慨起来，进而又发现这种盲目求新的现象已然成为一种流行趋势，比较典型的有以下的现象： 加前缀，例如“后式”前缀，“后××式”教学，“后××式”管理。这种创新源自后现代主义理论，似乎—加“后”，就附加了一种未来陛和神秘感，就有了以前“××教学”所不具备的优势，简直高高在上不容置疑起来。组词型，围绕某个字进行组词。例如“精”，有精致化管理、精细化操作、精品化课程、精练型组织。这种理念仿佛来自经济管理学中的“质量源自细节”，认为局部能够带动整体，一点能够影响全局，似乎处理好了细节就能做好任何事情。以至于某所学校为每个科室（包括厕所）都制定了完善的规章制度，装订起来就有五百多页。当问及该校教师的执行情况，他们也表示有些条例还停留在纸面上，没有转化为实际的行动。 量化型，将课堂教学的某些环节进行量化，形成某种教育标准。例如“先学后教”，“教什么比怎样教更加重要”等等。记得笔者有一次参加培训活动，正好与该校的教师同住—室。当问及课堂是否教师只讲10分钟时，这位教师笑了，这样的提法已经过时了，现在教师只能讲4分钟了。笔者愕然，原来该校形成了这样的好课标准，教师讲得越少越好。过度演绎型，对某句名人名言进行过度演绎。例如叶圣陶的“教材只不过是个例子”，苏霍姆林斯基的“只有不会教的老师，没有教不会的学生。”某些专家、教师割裂了具体的语境、忽视了实际的环境，超越了特定的时空，进行了夸大的运用。例如某老师在讲《第一次抱母亲》一课中，花了几分钟通读了课文后，就让学生看几位母亲的照片，听阎维文的歌曲《母亲》，写一首赞美母亲的诗……当问及该老师为何对课文做出喧宾夺主的处理时，答日“教材只不过是个例子”。但是笔者要说教材毕竟还是一个例子，当你连例子也“泼掉”的同时，也泼去了例子背后的意义。 旧词新解型，对某些常见的概念进行意义再发掘。例如教学内容、课程等等。例如某校提出了研制教学内容的设想。一些与会者大惑不解，教学内容不就是教材吗？还需要你去研制？该校教师答曰教材就像药材，教学内容就是药的配比，这是某某教授提出的新概念。听到这里大家才恍然大悟，此处的教学内容已然经过了重新的解读，赋予了崭新的含义。 …… 教育理念的创新反映了教育界思想的活跃，也展示了我国当今教育的成果和水平，推动了世界教育理念的融合。而且一种新理念的推出会导致强大的宣传效应，掀起一股股教育思潮，如有效教学、多元智能、校本研修等等，都在我国教育界引起巨大的反响。 但是如果仅仅是盲目的创新，也反映了教育界的浮躁和功利。 要知道，教育理念的创新不等同于教育思想的创新。据调查，我国科技论文发表数量位居世界第二位，但是论文转载量以及影响力不足。教育类论文也存在着这种现象。许多教育理念仅仅停留在新概念、新名词的基础上，用“扩词、组词、拼词”的方法给旧有的理念镀上一层闪亮的“光泽”。如以学生为主的课堂叫做生本课堂，以教师为主的是师本课堂，以人为主的是人本课堂，以课本为主的是文本课堂。其实美国教育家施瓦布曾经指出，课程的基本要素是学科内容、学生、环境和教师，四者缺一不可。因此，这样的创新难免有“新瓶装陈酒”的嫌疑。 要知道，教育理念的创新不等于人为的炒作。有的学校热衷于推出新概念，认为最新“上市”的理念占据竞争优势，会哭会闹的孩子有奶吃，对—些无需讨论、无法讨论，即使讨论了也难出成果的命题进行辩驳，以期获取原创权和轰动效应。例如，有的学校倡导先学后教、多学少教、精讲多练，而不顾学科特点和学生年龄特征，追求全校一统的“大场面”。有的学校认为教什么比怎样教更重要，以生为本比以师为本更先进，“不让一个差生掉队”比“培养—个优生”更能体现教育的公平性。对这种无需比，也不能比的概念强要比一番。有的学校提出最优化教学、智慧教学、人文语文等概念，而对什么是优化、智慧、人文莫衷—是。这样的创新难免会有“为赋新词强作愁”的诟病。 要知道，教育的创新不等于盲目的冒进。创新需要有探索的精神和求异的品质，但是新奇的并不一定是合理的，它不仅要在理论上的创新，更要在实践上的可行。例如，某地倡导综合型课程，推出了艺术课程的方案，并介绍了美国、日本以及我国台湾地区等艺术教育改革，似乎不改就跟不上教学的潮流，就会变成历史的罪人。而当时我国台湾地区已经宣布实验并不成功，美国也仅仅出台了《课程标准》，但是该地领导却不顾缺少综合性艺术教师这一事实，强行推进、一步到位，结果造成了老师难、