例谈学生自主学习中教师“导不越位”.docVIP

例谈学生自主学习中教师的“导不越位” 　　《数学课程标准》指出：“在数学学习活动中，教师是数学学习的组织者、引导者、合作者。”因此，教师要根据教材和学生的实际情况，确定教学任务、目标和重点，使学生有的放矢地学习；在课堂上，教师要善于引导，恰当控制节奏，使学生在课堂上科学有序地进行学习；课堂上，教师精妙提问，巧妙启发，往往会引起学生的深入思考，培养学生的数学思考能力和创新意识。 　　然而，也有教师在学习引导过程中出现越位现象，使学生的学习停留于表面，表现为课堂进行的“顺”“快”和“强”节奏，而忽视了学生的体验与深入探究，从而使学生学习的有效性下降。下面，笔者就从一些教学案例中列举几个越位的现象，并提出一些改进意见。 　　一、铺垫越位，使学生思维产生惰性 　　案例：教学“比的基本性质” 　　教师出示复习铺垫题： 　　（1）什么??做两个数的比？比与分数、除法有什么联系？ 　　（2）分数的基本性质是什么？商不变规律是什么？ 　　（3）填空：=，2÷6=（ ）÷18。 　　（4）上题中也可以看作比，怎么读呢？根据比与除法的关系，12÷6可以写成几比几？ 　　在上述案例中，教师铺垫的指向性明确：利用分数、除法与比的联系，运用分数的基本性质和商不变规律引导学生理解比的基本性质。然而，如案例中这样的铺垫，学生在探索新知时，无需动脑就能够把分数的基本性质“平移”为比的基本性质。这样的探索，学生不需要观察，不需要推理，不需要联想，更谈不上深度与广度，归纳总结时也是“顺风顺水”。因而，我们可以把这种铺陈称为“越位”。 　　铺陈到位，止于思维的“联结点”。数学活动建立在学生已有的知识经验基础上。教师要用好这个知识储量和原有的认知策略，引导学生利用旧知去想象、去联想、去发散、去求异，这样的思维才是有效的。本课新旧知的联结点为“比与分数、除法的关系”，铺陈到此为止，再深入就越位了。 　　二、设问越位，使学生的思维停滞 　　案例：教学“用转化策略解决问题” 　　出示例题：学校美术组有35人，其中男生人数是女生的。女生有多少人？ 　　师：表示男生人数与女生人数关系的句子是哪句？（学生齐读，师用红笔画出这个条件） 　　师：从这个条件中，你知道男女生各有多少份？一共是多少份？ 　　师：男生人数是总人数的几分之几？ 　　师：女生人数是总人数的几分之几？ 　　师：为了求女生人数，我们刚才转化了哪个条件？ 　　师：如果画图来表示，女生画几份？男生呢？ 　　师：从图中也能看出女生占总人数的几分之几？ 　　师：根据“单位1的量×分率=分率的对应量”，可以怎样列式求出女生人数？ 　　…… 　　从这个案例可以看出，教师“转化”的目标意识明确，方法清晰，引导直入主题，让学生通过想份数、想比、想画图的方法，把“男生人数是女生人数的”化成“女生人数是总人数的”，再直接用乘法计算。但是，学生在整个教学过程中都没有自己的独立思维过程，是教师将思维过程分解后“喂”到学生的嘴边，使学生不通过思考即可回答，气氛热烈，师生配合默契，对话如“行云流水”。 　　教育家苏霍姆林斯基曾说过：“要把学生独立的，个别的作业作为学习数学的基础。”这就告诉我们要让每一个学生独立地进行思维，积极探索，包括学生自己分析条件和思考数量间的依存关系，经过一定努力后获得成功。这样的学习才是有效的自主学习，学生的思维、数学思考能力才能得到充分地发展。在上面的案例中，学生的智慧离开了思考，离开了独立的探索，学生是否真正理解了“转化”策略，我们不得而知。 　　三、突破越位，使学生缺少顿悟体验 　　案例：教学“用转化策略解决问题”例1中的“试一试”（如下图） 　　 　　师（先出示正方形，然后配合动画分割，依次呈现各个分数）：怎样求涂色部分的面积？ 　　生：+++。 　　师：求涂色部分的面积可以怎样想就能又对又快呢？ 　　生：1-。 　　师：如果再加上呢？（生答：1-=） 　　师：再加上呢？（生答略） 　　师：很好！同学们都能正确地运用转化思想，把求涂色部分面积转化为单位“1”减空白部分面积的方法，化难为易。 　　…… 　　学生学习过程很“顺畅”，课堂节奏明快，给人的感觉是教师引导到位，学生掌握透彻，能够很多好地运用转化策略解决实际问题。然而，这种在图中直观地找到算式的解题方法的教学引导过程，却从本质上忽略了让学生经历转化思想内涵的深刻感悟和体验，省去了学生的困顿与感悟的过程，使学生不能真正体验到转化的意义与运用转化策略的意识。 　　下面是另一位教师的教学过程，教师先出示算式，让学生独立解答。 　　学生独立计算后交流：+++=+++=（分母不大，学生通分并未感到有什么难度）。 　　师：再加上呢？接着再加上呢？再加上呢？有困难吗？ 　　生：老师，